HACIA EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (3)

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EL EEES Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL

Hacia el Espacio Europeo de Educación Superior

El 25 de mayo de 1998, los Ministros de Educación de Francia, Alemania, Italia y Reino Unido firmaron en la Sorbona una Declaración instando al desarrollo de un "Espacio Europeo de Educación Superior". Ya durante este encuentro, se previó la posibilidad de una reunión de seguimiento en 1999, teniendo en cuenta que la Declaración de la Sorbona era concebida como un primer paso de un proceso político de cambio a largo plazo de la Enseñanza Superior en Europa.

Se llega así a la celebración de una nueva Conferencia, que dará lugar a la Declaración de Bolonia, el 19 de junio de 1999. Esta Declaración cuenta con una mayor participación que la anterior, siendo suscrita por 30 Estados europeos, no sólo los países de la UE, sino también países del Espacio Europeo de Libre Comercio y países del este y centro de Europa.

La Declaración de Bolonia sienta las bases para la construcción de un "Espacio Europeo de Educación Superior" organizado conforme a ciertos principios (calidad, movilidad, diversidad, competitividad) y orientado hacia la consecución, entre otros, de dos objetivos estratégicos: el incremento del empleo en la Unión Europea y la conversión del sistema Europeo de Formación Superior en un polo de atracción para estudiantes y profesores de otras partes del mundo.

Son seis los objetivos recogidos en la Declaración de Bolonia:

1.La adopción de un sistema fácilmente legible y comparable de titulaciones, mediante la implantación, entre otras cuestiones, de un Suplemento al Diploma. 

2.La adopción de un sistema basado, fundamentalmente, en dos ciclos principales.

3.El establecimiento de un sistema de créditos, como el sistema ECTS.

4.La promoción de la cooperación Europea para asegurar un nivel de calidad para el desarrollo de criterios y metodologías comparables.

5.La promoción de una necesaria dimensión Europea en la educación superior con particular énfasis en el desarrollo curricular.

6.La promoción de la movilidad y remoción de obstáculos para el ejercicio libre de la misma por los estudiantes, profesores y personal administrativo de las universidades y otras Instituciones de enseñanza superior europea.

La Declaración de Bolonia tiene carácter político: enuncia una serie de objetivos y unos instrumentos para lograrlos, pero no fija unos deberes jurídicamente exigibles. La Declaración establece un plazo hasta 2010 para la realización del Espacio Europeo de Enseñanza Superior, con fases bianuales de realización, cada una de las cuales termina mediante la correspondiente Conferencia Ministerial, que revisa lo conseguido y establece directrices para el futuro.

La primera conferencia de seguimiento del proceso de Bolonia tuvo lugar en Praga en mayo de 2001. En ella, los Ministros adoptaron un Comunicado que respalda las actuaciones realizadas hasta la fecha, señala los pasos a seguir en el futuro, y admite a Croacia, Chipre y Turquía, como nuevos miembros del proceso.

El Comunicado de Praga  de 2001 y el Comunicado de Berlín  de 2003 (www.bologna-berlin2003.de/index.htm) suponen la ratificación de los progresos realizados hasta la fecha, incorporando las conclusiones de los seminarios internacionales realizados. La próxima reunión ministerial tendrá lugar en Bergen (Noruega) el 19 – 20 de mayo de 2005 (www.bologna-bergen2005.no/)

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EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y LA FORMACIÓN PARA EL EJERCICIO PROFESIONAL (3)

EL EEES Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL

Cronología del Espacio Europeo de Educación Superior

Las fechas más importantes en el desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior son, a nuestro entender, las siguientes:

 1987 -Programa ERASMUS 

 1989 -Programa ECTS 

 1996 -Programas SOCRATES y LEONARDO 

 1998 -Declaración de LA SORBONNE (4 estados) 

 1999 -Declaración de BOLOGNA (29 estados) 

 2001 -SALAMANCA -GÖTEBORG -Comunicado de PRAGA (33 estados) 

  2002 -CONSEJO EUROPEO DE BARCELONA -PARLAMENTO EUROPEO

  2003 -GRAZ (EUA) -BERLÍN (40 estados) 

 2005 -BERGEN 

Hemos señalado los primeros encuentros por cuanto consideramos que son los que marcan las líneas maestras de los que les han sucedido, pero, como es fácilmente deducible, estos no han acabado. Su sucesión puede verse en la web oficial o en la del propio Ministerio de Educación 

En virtud del «principio de subsidiariedad», cada Estado miembro asume la plena responsabilidad de la organización de sus sistemas de educación y de formación, así como del contenido de los programas. Con arreglo a los artículos 149 y 150 del Tratado de la Comunidad Europea, el papel de la Comunidad es contribuir al desarrollo de una educación de calidad, fomentando la cooperación entre los Estados miembros y, en caso necesario, apoyar y completar su acción, en especial para desarrollar la dimensión europea en el ámbito de la educación, favorecer la movilidad y promover la cooperación europea entre centros escolares y universitarios.

Así pues, conforme a estos artículos, la Unión no pretende elaborar ni aplicar una política común en materia de educación. Sin embargo, dispone de medios específicos para favorecer la cooperación en este ámbito:

• Programas de acción comunitarios adoptados en el marco del procedimiento de codecisión a escala europea entre el Consejo y el Parlamento. Se trata de los programas: SÓCRATES, ERASMUS MUNDUS, LEONARDO DA VINCI y JUVENTUD.

• Actos jurídicos comunitarios que favorezcan la cooperación política entre Estados miembros, como recomendaciones, comunicaciones (por ejemplo sobre educación y formación permanentes o la evaluación de la calidad de la educación escolar o universitaria), documentos de trabajo, proyectos piloto, etc.

• Dos estructuras destinadas a respaldar las actividades de la Unión en el ámbito de la formación profesional: el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (Cedefop), que lleva a cabo actividades académicas y técnicas de apoyo al desarrollo de la formación profesional en Europa y la Fundación Europea de Formación, que apoya y coordina la reforma de los sistemas de formación profesional en el marco de los programas Phare, Tacis y MEDA. 

Para cumplir el objetivo fijado por el Consejo Europeo de Lisboa en marzo de 2000 (convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo), la Comisión ha reforzado la cooperación política en el ámbito de la educación y la formación permanentes, con objeto de mejorar la calidad de los sistemas educativos, favorecer el acceso de todos a la educación y la formación, y abrir los sistemas de educación y formación al resto del mundo. La adaptación continua de la población activa a los cambios tecnológicos constituye uno de los principales instrumentos para luchar contra el desempleo y construir una verdadera Europa del conocimiento.

Los documentos básicos el Proceso de Bolonia pueden verse en: http://wwwn.mec.es/univ/jsp/plantilla.jsp?id=3530

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EL EEES Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL

Otros referentes

Paralelamente a estos acontecimientos, existen otros referentes que, de una u otra manera, han influido al menos en el estado de opinión tanto de las universidades como de la sociedad. En concreto quisiéramos citar tres:

1. El conocido como “Informe Delors” y publicado bajo el título “La educación encierra un tesoro”. En realidad es un Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. 

2. El Informe de la CRUE  dirigido por el Dr. Bricall y conocido en España como el “Informe Bricall”, aunque editado como “Informe Universidad 2000”. En este caso tampoco haremos comentarios, pues bastante se han hecho, pero recomendamos su lectura, puesto que es un estudio específico de la realidad universitaria española y puede servir como referente para comparar esa realidad con la que se pretende al crear el Espacio Europeo de Educación Superior.

3. El Informe de la OCDE 2003, editada originariamente en inglés y francés con los títulos siguientes:  Education at a Glance OECD Indicators – 2003 Edition  Regards sur l’éducation Les indicateurs de l’OCDE – Édition 2003  © OECD, 2003. Para la lectura de todo el informe se puede visitar la web: www.oecd.org/edu/eag2003

Por otra parte, las publicaciones y los resúmenes de la OECD pueden obtenerse en  www.oecd.org/bookshop/

LOS GRANDES EJES DE ACCIÓN. 

El alumno como centro

El proceso de creación de un Espacio Europeo de Educación Superior supone efectivamente un esfuerzo de convergencia en todos los países implicados, cuya parte más visible es la propia “arquitectura” del Sistema Universitario (en este caso la nueva articulación del Grado y Postgrado y la implementación de los créditos ECTS), pero, a la vez, implica una redefinición de los títulos y, lo que es más importante, una revisión del propio proceso de enseñanza y aprendizaje.

En caso contrario estaríamos ante un proceso de cambio puramente estructural, sin entrar para nada en lo sustantivo de ese cambio, centrar las acciones en el alumno, en su aprendizaje y en el desarrollo de las competencias requeridas en cada caso.

Decimos que este cambio es el sustantivo por cuanto exige un cambio de mentalidad, de actitudes, de culturas profesionales arraigadas, etc. y por cuanto es en este aspecto en que puede notarse el cambio, no en el hecho de contar las horas de docencia o del trabajo de los alumnos de otra manera o de articular los estudios en tres, cuatro o cinco años.

Subsidiariamente habrá que entrar en algo que aún no se ha nombrado, pero que será necesario: la formación de los profesores, pues sin ella no habrá cambio alguno. La universidad, de este modo, tendrá que centrarse más en la preparación de sus profesores para la docencia y algo menos en su vertiente investigadora, cosa difícil cuando lo que prima y concede méritos es esto último.

Pero decíamos que lo que da sentido a este cambio que se propugna es que se contempla la enseñanza basada en el aprendizaje del alumno y que será la actividad de éste la que marcará la guía del trabajo universitario. Y ese es, a nuestro entender, el eje que articula el cambio, la relevancia que hay que dar a la preparación profesional de los alumnos.

De ahí, por ejemplo, que el sistema de créditos ECTS enfatice en el aprendizaje del estudiante y en los objetivos de aprendizaje en términos de competencias. Este hecho, que puede ser considerado obvio, requiere un gran cambio en la concepción docente de los actuales profesores universitarios y también una nueva concepción de las titulaciones, revisar los objetivos y conocimientos requeridos en cada profesión, revisar y adaptar la metodología docente, reestructurar los contenidos de los títulos, etc., cuestiones todas ellas de gran calado y nada fáciles de conseguir, al menos si no se pretende seguir el camino de querer cambiar a fuerza de legislación nada más.

No es extraño pues que se apunte que “La adopción del sistema ECTS implica una  inflexión positiva en la concepción de la  enseñanza universitaria, tanto  metodológicamente como por su intención de  valorar el esfuerzo global del estudiante en el  aprendizaje. Por ello creemos  que deben ser  abordados correctamente, en su aplicación  efectiva, los métodos de medición de trabajo  global del estudiante y la necesidad de un  sistema claro de evaluación y de su efectivo  cumplimiento por parte del profesorado” (Declaración de Miraflores, Foro Estatal Interuniversitario (FEI). Universidad Autónoma de Madrid .25, 26 y 27 de Abril de 2003).

Parece claro que un proceso de este tipo requiere de un recorrido que pasa por la información, la formación, la incentivación, aparte de requerir un nuevo marco legal, experiencias  piloto... listados de títulos de Grado y de Postgrado, diseño de planes de  estudios de acuerdo a la nueva concepción, cambios en la metodología docente, que ha de centrarse ahora en el aprendizaje, introducción de  indicadores de evaluación, de calidad,  financiación, etc.

No estamos, pues, ante un proceso fácil, pero sí ante un proceso que ha de hacerse, pues de lo contrario “saldríamos de la historia”, si se permite la expresión. De ahí que haya que centrarse, para comenzar, en lo más importante o más evidente y que para nosotros es justamente la nueva visión del sistema universitario, que ha de focalizarse en el alumno.

Los Grados y su articulación

Se ha de partir de la siguiente concepción del trabajo:

    DATOS BÁSICOS PARA LA CONVERGENCIA  EN EL EEES 

 Semanas por curso 36-40 

 Horas por curso 1.500 -1.800 

 Créditos por curso 60 (invariables) 

 Horas por crédito 25-30 (valores aproximados)

 Horas por semana 40 -45 

 Créditos por semana ±1,5

En general, y de acuerdo a la legislación establecida hasta el momento, los títulos se articularán en dos grados profesionalizadores. Grado y Postgrado.

DECÁLOGO PARA EL DISEÑO DE UNA TITULACIÓN 

1. DEFINIR PERFILES Y CONTENIDOS DE CADA CICLO: según cualificación del  título, datos europeos, datos del mercado laboral nacional, datos del mercado laboral local, datos asociaciones profesionales y experiencia de la universidad (especialidades)

2. DEFINIR LONGITUD DE LOS CICLOS de acuerdo a: datos europeos y homogeneidad por ámbito de conocimiento. Posibilidades de organización: 3+2 = 180 + 120 créditos ects.  4+1 = 240 + 60 créditos ects.: 4+1,5 = 240 + 90 créditos ects

3. ELABORAR EL PLAN DE ESTUDIOS. Primer ciclo = troncalidad. Segundo ciclo = especialización  

4. ASIGNAR CRÉDITOS SEGÚN VOLUMEN DE TRABAJO DE CADA CICLO Y ASIGNATURA

5. DEFINIR MÉTODOS DOCENTES Y DE APRENDIZAJE  

6. DEFINIR EVALUACIONES Y EXÁMENES  

7. ELABORAR LA GUÍA DOCENTE SIGUIENDO LA NORMATIVA UE  

8. REALIZAR UN SEGUIMIENTO DE LA CORRECTA ASIGNACIÓN DE CRÉDITOS DURANTE VARIOS CURSOS ACADÉMICOS SUCESIVOS, mediante: cuestionarios / encuestas a profesores y alumnos  

9. PRODUCIR CERTIFICADOS ACADÉMICO NORMALIZADOS (CADA CURSO)  

10. PRODUCIR EL SUPLEMENTO EUROPEO AL TÍTULO AL TÉRMINO DE LA TITULACIÓN

CONSIDERACIONES:

1. Los contenidos formativos comunes supondrán entre un 60% y un 75%

2. La asignación de créditos se realizará de acuerdo al volumen de trabajo del alumno. Un curso tendrá 60 créditos de 25 ó 30 horas, esto es, una carga de trabajo para el alumno de 1500 ó 1800 horas en total

3. Las horas presenciales ocuparán aproximadamente el 50% del valor de los créditos.

No olvidemos que de lo que se trata es de la adopción de un sistema:

1.Comprensible y comparable de titulaciones

2.Basado esencialmente en dos ciclos (Grado y Postgrado)

3.Establecido sobre el sistema de créditos ECTS

4.Superador de los obstáculos que impiden el efectivo ejercicio de la libre circulación de estudiantes y titulados

LA COLABORACIÓN INTERINSTITUCIONAL PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA (10): BASES PARA LA COLABORACIÓN INTERINSTITUCIONAL

LA COLABORACIÓN INTERINSTITUCIONAL PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA (10): BASES PARA LA COLABORACIÓN INTERINSTITUCIONAL 

La respuesta a la nueva situación, la aparición de nuevas necesidades que exigen la aplicación de nuevas estrategias de formación, generan una “inercia” que suele manifestarse a través de argumentos sobre el coste, la preparación de los servicios de formación, la eficacia del Sistema Educativo o en la carencia de un mercado adecuado en el que conseguir con rapidez los soportes y herramientas apropiadas para cada situación de formación o para cada realidad empresarial. 

La dificultad es real y muchas de las justificaciones también, sobre todo si el eje argumental es la necesidad de adecuar a cada empresa las acciones formativas de un modo rápido y económico. Pero hay que tomar conciencia de un cambio estratégico importante: Como apuntó el su día la Harward-Deusto Business Review (no 39, 1989) “en los días de pico, pala y plumín la formación para un puesto de trabajo era cosa nimia: pique aquí, sume esta columna de números y siga haciéndolo durante 30 ó 40 años”; hoy, la enseñanza para la vida en la empresa es una tarea costosa tanto en tiempo como en recursos económicos y complicada por su diversidad e importancia. 

Los programas de formación fracasan por falta de:

• Visiones estratégicas que ayuden a vincular la formación a todos los niveles de la estructura de las empresas. 
• Análisis de necesidades y de criterios de priorización en base a las propias filosofías, culturas, metas y estrategias. 
• Distinción entre formación (actividad a corto plazo) y desarrollo (actividad a largo plazo). 
• Elección de recursos adecuados de formación. 
• Interés en la formación y desarrollo 
• Evaluación de la eficacia de la formación.. 

En el marco actual se ha asumido que la empresa debe mejorar fundamentalmente su competitividad, dada la amplitud, interdependencia y complejidad de los mercados. Para ello, la mayor parte de las empresas reconocen también la necesidad de formar permanentemente a sus empleados, sin que acaben de asumir la relación competitividad - formación o sin enfocar convenientemente el sentido de la formación, aquellas que lo han asumido. 

Ya en 1988 José María Escondrillas (Boletín del Círculo de Empresarios no 41) citaba las siguientes características de la formación en las empresas españolas (sin que esta situación haya variado hasta el momento): 

•1.-No dedican suficientes esfuerzos y recursos la formación. ((Se la suele considerar como una función técnica -no de dirección y apoyo- y de segundo o tercer nivel). 

•2.-La formación se orienta preferentemete a la adquisición d e conocimiento, pero no tanto a conseguir cambios en las actitudes, lo que dificulta profresar hacia la competitidad. Por otra parte no se adopta un enfoque de anticipación, sino que prevalece el de solucionar problemas inmediatos. 

•3.-Otro tipo de problemas deriva de nuestra dependencia tecnológica del exterior. Esta colonización de parte de la formación dificulta también la competitividad. 

•4-Se observa poca cooperación entre las empresas en materia de formación, son lo que se están duplicando esfuerzos para resolver problemas comunes a muchas empresas.

Una primera medida para la solución de este estado de cosas podría ser dinamizar la relación de “determinación” que se da entre los sistemas Educativo y Económico y la de “distribución” que opera entre las instituciones Educativas y de Producción y, en concreto, orientar el sistema educativo también hacia el mundo laboral y de la empresa y dotarlo de mecanismos de transición adecuados y reales. 

Una segunda medida sería que las empresas acabasen de asumir su ubicación en el nuevo contexto social y empresarial, debido, aparte de a las razones aducidas hasta aquí, a la globalización de la economía y a la nueva dinámica económica, a la significación del conocimiento científico como soporte de la competitividad y a la complejidad y especialización de las actividades empresariales. En resumen, la empresa debe asumir su propio e importante protagonismo en un nuevo marco y el protagonismo del conocimiento en él. 

La tercera medida sería que el entramado político-social asuma el importante papel de formación de las empresas. Para ello la formación debería ser diseñada corporativamente y debería formar parte de las actividades de las empresas. 

Es justamente en este ámbito en el que cobra especial relevancia la colaboración interinstitucional, como vía de solución al reparto de competencias y exigencias entre los distintos agentes sociales. Esa idea aún adquiere mayor importancia si se asume -y sería la cuarta medida a exponer- que, como hemos venido indicando con insistencia, la formación en la empresa requiere de un nivel de especialización tal que ninguna institución por sí sola podría proporcionarla. 

En todos los casos, desde la “especialización” que hemos indicado y como base de esa colaboración, los sistemas de formación habrían de ser “abiertos“ flexibles”, fuera de los mecanismos tradicionales a los que estamos acostumbrados. 

EL EEES Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL

EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y LA FORMACIÓN PARA EL EJERCICIO PROFESIONAL (1)

EL EEES Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL

Planteamiento inicial

Parece fuera de toda duda, a estas alturas, que la universidad necesita revisar su estructura, tanto en lo relativo a su gestión, como en lo que se refiere a la articulación de sus enseñanzas, entendida esta articulación en su sentido más amplio, esto es, incluyendo tanto la formulación de titulaciones, como los diseños curriculares, las metodologías, la evaluación, la acción de los profesores o el papel de los alumnos en sus procesos de aprendizaje. Demasiadas cosas han cambiado alrededor de ella como para seguir manteniendo visiones que provienen de la visión científica y profesional de otros tiempos.

La denominada “convergencia europea” puede ser una buena ocasión para ello, al menos por lo que supone de revulsivo, de mirar otros modelos, de adecuarse a otros parámetros, de tomar en consideración otros referentes más allá de lo puramente conceptual.

Es cierto que de un tiempo a esta parte la Universidad tenía planteadas revisiones en algunas de las cuestiones que ahora vuelven a ponerse sobre la mesa y que, en ese sentido, había redefinido titulaciones y su estructura interna, que se había abierto al denominado mundo de la práctica a través del “practicum” externo, que había puesto la mirada en su revisión y calidad a través de planes de evaluación internos y externos, que sus profesores habían comenzado a darse cuenta que era necesario seguir formándose en ámbitos no pertenecientes estrictamente a su área de conocimientos, que habían comenzado a implantarse acciones al compás del desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, etc.  Pero no lo es menos que todo ello se ha venido haciendo desde planteamientos internos fundamentalmente o como respuesta a problemas o situaciones particulares

En este sentido es en el que decíamos que el proceso de convergencia europea puede ser idóneo para que la universidad vuelva a ocupar el puesto de liderazgo social, científico y cultural que le corresponde.

El proceso de “convergencia europea” no es más que el intento de armonizar el espacio universitario bajo un común denominador que permita la colaboración y el intercambio entre universidades y universitarios. Si se nos permite la imagen, sería algo así como el proceso que permitió en su día que distintos estados adoptaran una moneda única, el euro (€).

Ese proceso pretende crear un Espacio Europeo de Educación Superior, que en el mundo universitario nombramos por sus siglas: EEES.

Cuando hablamos del EEES estamos hablando de un proceso cuyo origen está en los propios planteamientos de la Unión Europea y, más concretamente, en la dinámica que surge en su seno al intentar acercar a los estudiantes de todos los países miembros a través de programas de intercambio, como el Programa ERASMUS.

Después señalaremos los hitos más importantes de este proceso, pero antes, y para que se entienda ese proceso y todo lo que conlleva, señalaremos los objetivos cuya raíz está precisamente en el intercambio de estudiantes y que señalan o acotan el recorrido que nos sitúa en el estado actual.

NOTA: La información adicional necesaria puede extraerse de la web:

http://europa.eu.int/index_es.htm

OBJETIVOS DEL EEES:

    1. RECONOCIMIENTO DE CUALIFICACIONES

2. ESTRUCTURA DE TITULACIONES

3. SISTEMA DE CRÉDITOS

4. PROGRAMAS DE MOVILIDAD

5. GARANTÍA DE CALIDAD

6. APRENDIZAJE PERMANENTE

LA COLABORACIÓN INTERINSTITUCIONAL PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA (9): LA FORMACION Y LA EMPRESA

LA COLABORACIÓN INTERINSTITUCIONAL PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA (9): LA FORMACION Y LA EMPRESA

Es ya tópica la apreciación del desfase que viene dándose entre el hecho educativo y el medio socio-cultural y laboral. Sobre ese desfase suele justificarse buena parte del rechazo que la enseñanza muestra sobre la incorporación de cambios o nuevos medios y aún del rechazo que existe en la sociedad y en las empresas, como elementos de ella, sobre el resultado de la enseñanza. 

El caso es que la formación en la empresa es una realidad y necesidad creciente en el campo de los recursos humanos. 

Los avances científico-técnicos y los cambios que vienen provocando en todos los ámbitos de la acción empresarial exigen la movilización de recursos dirigidos al desarrollo de programas de formación inicial, "reciclaje", adecuación o perfeccionamiento, sin los que las empresas perderían operatividad. 

En este ámbito no es extraño conocer que, en 1985 por ejemplo, IBM gastara un billón de $ en formación o que AT&T sobrepasara esa cifra. Parece claro que este hecho puede afectar de un modo más apremiante a las compañías cuya producción esté más ligada a la alta tecnología, pero afecta a todas: compañías de manufacturación, de servicios, bancos, procesamiento ..., pues todas ellas deben de incorporar nuevos procedimientos basados en la tecnología. 

Esa necesidad de formación que tienen las empresas es variada. En un nivel se habla básicamente de formación en destrezas o habilidades y en procedimientos, sin que pueda haber, desde nuestro punto de vista, una separación entre ambas. Así, por ejemplo, cuando un empleado debe realizar una operación concreta (supongamos que activar un dispositivo ante una señal) deberá comprender en qué secuencia lo hace y por qué, o en qué afecta al procedimiento de que se trate, si lo que se espera de él es comprensión, atención y calidad. Por otra parte, muchos procedimientos exigen la realización o comprensión de destrezas. 

En otro orden de cosas, se habla también de formación en nuevos conocimientos o en "management", con las distintas interpretaciones que ambos términos pueden adquirir en empresas y contextos concretos. 

En cualquier caso, un programa de formación nace de un análisis de necesidades o nuevas tareas a realizar y debe comenzar por la especificación de todo ello. Es en el proceso de formación, debido al estudio de variables tales como: costos, tiempo, incidencia/profundidad, control, efectividad, calidad, etc. donde puede cobrar sentido conocer y aplicar programas especiales. Y todo ello debe ser conocido por cada empresa, independientemente de si la formación la deja en manos de sus empleados, de otras empresas o servicios, de compañías proveedoras o de organismos institucionalizados. 

Todo programa o sistema de formación debe ofrecer: 

•-Grandes posibilidades de estandarización y de adecuación a las necesidades individuales y de la empresa. 

•-Una clara alternativa a la descentralización de la formación. 

•-Cubrir necesidades repentinas de formación 

•-Reducir el tiempo y el coste de la formación. 

•-Atender un mayor número de necesidades de formación. 

•-Mejorar el rendimiento en el puesto de trabajo.

La adaptación al cambio supone asumir por parte de la empresa que la formación es. 

⇒ Parte de la filosofía y la cultura de futuro de la empresa ⇒ Parte de la planificación y de las inversiones
⇒ Un método de desarrollo personal
⇒ Capaz de desarrollar objetivos ligados a 

• La política de la empresa
• Los puestos de trabajo
• El desarrollo posible o previsto • Las estrategias de aceptación 

En general y como resumen: ¿qué hechos favorecen la Formacion en la Empresa?: 

•-El progresivo aumento de adaptaciones (y necesidades) en el mundo de la empresa. 

•-La necesidad de responder con prontitud a esos cambios. 

•-La tendencia hacia la flexibilidad. 

•-La necesidad de formación "in service" permanente, puesto que cada vez
se requiere una formación más general inicialmente y otra, más precisa, en el
puesto de trabajo. 

• -El incremento y complejidad de las tareas de formación.
• -La presión y competencia industrial y comercial.- ... / ... 
  

LA COLABORACIÓN INTERINSTITUCIONAL PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA (8): Elementos para la formación en la empresa

LA COLABORACIÓN INTERINSTITUCIONAL PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA (8)

Elementos para la formación en la empresa 

Los cambios en las estructuras científico-tecnológicas, económicas, industriales y laborales, más la respuesta de las sociedades a estos cambios, hacen prever su continuidad acelerada. Su eje es hoy la irrupción de las nuevas tecnologías. De este modo, la relación Nuevas Tecnologías - Capacitación se seguirá estableciendo a corto y medio plazo en dos planos distintos: 

-La reducción de ocupaciones en los sectores tradicionales, debida tanto a la necesaria reestructuración económica, como al empleo de nuevas tecnologías y al nivel de satisfacción de necesidades alcanzado por las sociedades avanzadas. En los sectores en crisis esta reducción va a afectar a todos los niveles ocupacionales: cualificados, semicualificados y no cualificados. Por lo tanto, la atención ocupacional debe abandonar la vía tradicional, sobre todo con el fin de romper la dinámica que se da entre marginalidad y residualidad ocupacional y que, en la práctica, viene siendo un factor mantenedor de esa marginalidad. 

-A su vez, la aplicación de las nuevas tecnologías va a provocar -está provocando- no sólo una nueva concepción del mundo laboral (visible en hechos tales como el retraso en la incorporación a la vida activa, reducción de la jornada laboral y del no de días de trabajo, etc.) sino también la aparición de actividades nuevas o con características nuevas, que son las que habrá que aprovechar a todos los niveles de cualificación para generar empleo. Tal es el caso, y citamos a título de ejemplo, de: 

-El desarrollo del sector terciario. 

-Nuevas concepciones de los servicios 

-Nuevas profesiones. 

Los planes de formación -sean los que sean- deberán de preocuparse de preparar a todos para adaptarse a la complejidad y movilidad crecientes de nuestra sociedad. Este hecho lo entendemos de suma importancia, por cuanto de él van a derivarse problemas de identidad, de asunción de valores y, en definitiva, de adaptación al entorno. 

En este sentido son de destacar esfuerzos como los habidos en los "Programas de Transición" de la CEE y que, en este aspecto que comentamos, señalan las siguientes competencias como bagaje necesario para insertarse en la vida actual (CEE-MEC, 1987:69-70): 

•-Competencias personales: Conocimiento de sí mismo, confianza y autonomía, capacidad de encajar y aprovechar la crítica, espíritu de iniciativa, capacidad de razonamiento lógico en la toma de decisiones y en la solución de problemas, etc., capacidad de asumir las propias emociones, comprensión y desarrollo de las aptitudes físicas y de la salud, desarrollo de aptitudes manuales, etc.. 

•-Competencias interpersonales: Comprensión y sentido de los demás, capacidad de autodisciplina, capacidad de aceptación de las reglas del grupo y organización, capacidad de trabajo y de participación en tareas comunes, capacidad de comunicación y de explicación, etc.

•-Comprensión y conocimientos: Distintos tipos de trabajos; organización de la industria, servicios y administración; perspectivas de evolución e implicaciones personales e interpersonales. Nuevas formas de actividad susceptibles de sustituir al trabajo (actividades de ocio). Naturaleza de las relaciones personales y familiares. Organización de la sociedad y papel del individuo en ella, etc.

 Todo ello, sin duda, servirá de marco o punto de referencia a las acciones formativas que se emprendan en el marco de la empresa o tomando a ésta como destino.