FORMACIÓN DE PROFESORES ¿PARA QUÉ? (I)

FORMACIÓN DE PROFESORES ¿PARA QUÉ? (I)

“Creer puede ser una lamentable debilidad biológica que puede ser controlada por la crítica”. LAKATOS. 

PROBLEMÁTICA DE PARTIDA 

Los que nos dedicamos a esta tarea de pensar y hacer sobre la educación solemos sostener nuestras argumentaciones sobre el profesorado y su formación, como punto de partida en el que asentar nuestras reflexiones, en la seguridad que nos da defender que ser profesor es ejercer una profesión, en tanto que, como apunta, entre otros, Goodlad (1990) “las acciones que conlleva el hecho de ser profesor poseen un conjunto codificado de conocimientos, la existencia de mecanismos de regulación y de control en el reclutamiento, preparación y ejercicio y una responsabilidad ética ante los alumnos, los padres y la sociedad”, por más que sepamos que el asunto no es tan fácil al aplicarlo a la formación y los formadores, en su concepción más amplia. 

La docencia (como espacio profesional de los profesores) sería, así, una profesión ligada a los procesos de enseñanza (ya comenzamos con los problemas, que aquí radican en definir la esencia de esos procesos) y a los procesos de aprendizaje de los discentes (otro tema sujeto a múltiples debates), para la que se requiere una preparación específica (que cada uno define según sus gustos o posicionamiento ideológico) y superar unos procesos de formación y selección para su desarrollo y que, por dedicarse a la acción con personas en desarrollo y construcción personal, está sujeto a unas responsabilidades (más problemas, sobre todo si se busca consenso al respecto) y a una ética, que sobrepasa el momento de la acción, que la transciende. 

La acción de enseñar (que sería el núcleo central de la acción profesional de los profesores) no puede ser definida como el aprendizaje momentáneo y particular, sino como el “proceso de adquisición de conocimiento, actitud responsable y capacidad técnica de intervención eficaz en relación, en cada caso, con el propio yo, el mundo físico y con el mundo social que rodea a cada estudiante” (Fernández Pérez, 1988). Con lo que entraríamos en otro problema a solucionar. 

Si perfiláramos las cuestiones planteadas, desde el punto de vista teórico diríamos que el docente, tanto en su preparación como en su práctica, sería el responsable de ordenar, planificar, gestionar, guiar, facilitar ...., el aprendizaje del alumno a través sus actuaciones de enseñanza. 

Pero resulta que sobre la acción o actuación de los profesores inciden más variables que las señaladas. Veamos.

Unas proceden del ámbito familiar, que no podemos considerar estático, tanto es así que en estos momentos no se parece en nada al existente no hace tantos años. En su seno han cambiado demasiadas cosas, por ejemplo la socialización primaria basada en la afectividad (a cargo ahora de colaboradores o colaboradoras externos, abuelos, “guarderías”...); el principio de autoridad paterna o materna, la fuerza de las opiniones, la apertura de la vida privada y familiar, el concepto de conyugalidad y de filiación, la forma de recibir o transmitir informaciones (totalmente mediatizada ahora), etc., y todo ello, más las carencias que sobre los modelos anteriores plantea, repercute sobre la institución escolar (sea esta la que sea) y sobre lo que se espera de los profesores.

Otras proceden del ámbito laboral, puesto que los niveles de exigencia, precariedad, inseguridad, discontinuidad, etc., hacen que tanto adultos como jóvenes no acaben de relacionar convenientemente la transición formación-trabajo y mucho menos la relación formación-éxito social o formación-remuneración, etc., lo cual afecta a la entrega al aprendizaje y, por derivación, a lo que se espera de los profesores. 

Los avances pedagógicos están “volcando” sobre el mundo social demasiadas ideas sin depurar y demasiado dispares, con justificaciones parciales, puramente ideológicas o conyunturales, cuando no puramente demagógicas, lo que no está ayudando en nada a centrar cuestiones como las funciones docentes, la organización y responsabilidad de los centros, los enfoques de investigación, los modelos de evaluación y juicio sobre los propios centros, los alumnos o los profesores. 

El ámbito político, por otra parte, se mueve de una manera inestable, por decirlo de un modo suave, más atento al momento, a las presiones o a las coyunturas parciales o interesadas que a abordar la estructura y funcionamiento del sistema educativo. Hasta tal punto esto es así que las regulaciones que operan sobre el sistema educativo están generando más contradicciones que seguridades y más desesperanzas que luces. Sólo a título de ejemplo y para justificar este aserto apuntaremos cuestiones como: Descentralización vs. centralización: educación pública vs. privada; necesidades supranacionales vs. necesidades locales; derechos y deberes de los padres y alumnos vs. Derechos y deberes de los centros y profesores, planteamientos homogeneizadores vs. diversificados, etc. 

Podríamos entrar también en el ámbito social (y describir cuestiones como el prestigio profesional o el reconocimiento) o en el ámbito de los medios de comunicación de masas (y la proyección de modelos y valores que, de un modo directo o indirecto plantean), o aún en la proyección que sobre la formación están ejerciendo las tecnologías de la información y la comunicación, pero no haríamos más que ahondar en lo dicho hasta aquí y que consideramos suficiente para señalar la problemática que existe para “desenmarañar” el complejo mundo en el que el docente desarrolla su práctica y que está provocando que, cada vez con mayor insistencia, se habla del “malestar docente”. 

COMPLEJIDAD Y TRABAJO

COMPLEJIDAD Y TRABAJO

Los problemas sociales y económicos y sus soluciones son cada vez más complicados, más enmarañados, más incisivos, más interdependientes… y parece que cada día da más miedo afrontarlos, de ahí que los modelos (quizá porque el dinero es siempre cobarde y no tiene fronteras) se vengan basando en el desempleo (en general y en particular sobre el mundo juvenil) o el empleo cada vez más exigente y MÁS PRECARIO.

No es de extrañar, en esas circunstancias, que las relaciones entre educación y trabajo o mundo laboral anden cada vez más perdidas. Primero porque ya no se sabe en manos de quién debe estar el armonizar esos mundos y después porque los cambios tan rápidos que se dan en el mundo laboral no permiten establecer nexos lógicos entre la formación y el trabajo.

Asumimos que tenemos nuevos modelos de conocimiento, que existen mayores exigencias de transferencia de conocimientos y actitudes, que hemos de analizar, seleccionar y evaluar de otra forma los conocimientos y que hemos de asentar la responsabilidad y el esfuerzo. Lo asumimos… pero no lo hacemos, no lo llevamos a la realidad, a la espera que algo o alguien adecue ambos mundos (formación y trabajo) sin que tengamos ninguna otra exigencia más que pedirlo y protestar.

Mientras, cada vez hay más “clientes” en los distintos ámbitos de la educación y esa educación requiere cada día de más financiación, sin que hayamos sabido lo que es exigible a la sociedad, al estado, al mercado y a los individuos. Sobre ellos solo hacemos demagogia, bajo el supuesto de que TODOS tienen derecho a opinar y “casi” a imponer sus criterios o de que la ÚNICA enseñanza que debe subsistir es la pública, cuando el problema no está ahí.

Vivimos bajos dos supuestos en educación: la educación es un derecho y es también un bien público. Y eso está muy bien, pero ¿dónde están las fronteras? y ¿donde los deberes sociales e individuales? ¿Como armonizamos los aprendizajes formales, informales y no formales? ¿Deben ser un derecho las enseñanzas NO OBLIGATORIAS o post-obligatorias? ¿también las no formales?

En esos temas deja de haber unanimidad y la actual coyuntura requiere un examen de las informaciones, entendimientos, habilidades, valores y actitudes que deben “aprenderse” por medio del aprendizaje y cuáles fuera del sistema formal, señalando con claridad cuáles forman parte de la finalidad global de la educación de nuestra sociedad.

Por otra parte, conocimiento y educación deben formar parte de un todo, lo cual supone que han de formar parte no solo de la sociedad, sino de sus exigencias sobre los individuos, porque han de ser tomados como algo COMÚN.

La problemática de las políticas y prédicas de identidades nacionales ni la mundialización pueden hacernos perder de vista los puntos cardinales de la formación: Aprender a conocer, hacer, ser y vivir, por más que antes hayamos de resolver lo planteado hasta aquí.

ALGUNAS CONTRADICCIONES EDUCATIVAS

ALGUNAS CONTRADICCIONES EDUCATIVAS

Como venimos repitiendo hasta el hartazgo, vivimos una sociedad difícil, compleja y contradictoria. Una sociedad en cambio acelerado que genera tensiones y polarizaciones irreconciliables y en la que la educación ha perdido el papel tradicional y se ha “desnortado”.

La educación tiene tantas soluciones como individuos hablen de ella, pero quizá podamos estar de acuerdo en que hay algunas cuestiones “transversales” y asumibles, con independencia de la visión que tengamos sobre ella: Ha de preparar a los individuos y a los grupos y ha de procurar ciudadanos capaces de adaptarse y responder ante los cambios.

Creemos, además, que ahí radica la crisis que achacamos a la educación y a la que parece que no vemos salida, porque nos empecinamos en ver solo nuestra postura  y defender una parte de ella y a no plantearla en su globalidad.

Para nada han valido los informes de la UNESCO (bueno, tampoco han valido las disposiciones legales, a las que nos hemos resistido asumiendo cambios de “maquillaje”, por ejemplo adoptando la nomenclatura pero no la esencia de muchas de sus disposiciones).

Pienso ahora en los análisis, reflexiones y soluciones planteados por los informes: Faure (1972): Aprender a ser: la educación del futuro y Delors (1996): La educación encierra un tesoro. El haber dejado pasar sus aportaciones hace que la crisis educativa actual sea aún más profunda y el sentido de pérdida mayor.

Mientras, la sociedad ha emprendido el camino del denominado “desarrollo sostenible” (un tanto difuso y convulso), que viene con exigencias que nos afectan, porque, entre otras cosas, varía la orientación social y aporta nuevas tensiones.

Esa nueva perspectiva social del desarrollo sostenible es cierto que ha provocado algo de crecimiento económico, pero, a la vez, ha hecho que aumente la brecha de la riqueza, la desigualdad, la violencia… y a seguir afectando negativamente el medio natural.

Existen más cuestiones sin resolver: el acceso de la mujer a la educación (aunque haya mejorado) la violencia contra mujeres, niños y niñas o la INTOLERANCIA en general, cosa que ha crecido en contradicción con los avances tecnológicos y la globalización auspiciada por los nuevos medios de comunicación.

Parte de todo eso proviene de la educación, pero no sólo de ella. Es muy cómodo encontrar un “chivo expiatorio” para tranquilidad de la sociedad y de sus miembros, pero hemos de asumir que la educación no está para resolver todos los problemas de desarrollo. Primero hay que re orientarla hacia modelos más HUMANISTAS y entonces es posible que pueda contribuir a los cambios que la sociedad pretende, pero es que, mientras que la sociedad cambia, no hemos dejado que lo haga la escuela.

La escuela ha de abandonar el utilitarismo (anda que no se van a enfadar muchos de los que escriben al respecto) y el economicismo y asumir de nuevo valores como la paz, el respeto por el medio ambiente, la inclusión, la justicia socia, la no discriminación, la tolerancia…

Las noticias de cada día nos dicen que no caminamos por ese camino, que las inmigraciones, la xenofobia, las discapacidades, las personas mayores…. siguen siendo apartadas, vilipendiadas y echadas fuera del mundo social que se vive.

FORMACIÓN Y CIUDADANÍA (y II) : Apuntes para el binomio: Formación y Ciudadanía

FORMACIÓN Y CIUDADANÍA (y II) : Apuntes para el binomio: Formación y Ciudadanía

Apuntes para el binomio: Formación y Ciudadanía

El reto u objetivo que podría formularse inicialmente sería que es preciso ayudar a construir una ciudadanía respetuosa con la diferencia, aunque sin tendencia a la fragmentación (que se está dando) y al aislamiento, capaz de construir o asumir valores y proyectos comunes consensuados pero con márgenes para que los individuos tengan cabida en ellos como actores y no como meros receptores.

En este sentido que se enuncia, tiene sentido la definición del Consejo de Europa, cuando preconiza que la Educación para la Ciudadanía concierne “al conjunto de prácticas y actividades diseñadas para ayudar a todas las personas… a participar activamente en la vida democrática, aceptando y practicando sus derechos y responsabilidades en la sociedad”. Pero eso sí, desde la participación, la responsabilización, la no discriminación, la integración e la diversidad cultural y las diferencias individuales… 

De este modo, si precisáramos el objetivo enunciado al inicio, podríamos decir que se pretendería construir “ciudadanos iguales en derechos y reconocidos en sus diferencias que tienen capacidad y responsabilidad para participar activamente en el espacio público común” (Bolívar y Balaguer, 2005) 

El problema estriba en la definición de los valores, actitudes y comportamientos en los que basar la consecución de ese objetivo, en cómo estructurar los centros y las aulas para que su marco ayude y no impida su consecución, en lograr que sea una tarea compartida y comunitaria, no solo escolar, en conciliar el pluralismo individual con la realidad multicultural identitaria y excluyente, en aprender a vivir juntos desde las diferencias, la autonomía, la tolerancia y la comprensión, en el establecimiento y respeto de los marcos normativos convivenciales necesarios para que todo ello tenga cabida en la convivencia y en la propia vida de las personas, etc.

Y todo ello, porque, entre otras razones, existe un desfase entre una doctrina y muchas prácticas sociales de la denominada democracia, por ejemplo, la resistencia de las instituciones políticas y de los partidos para legalizar y generalizar formas de participación política más ricas que las estrictamente electorales. Ciudadanía supone civismo y tolerancia en el espacio público, el derecho a la formación continuada supone el esfuerzo individual para asumirla, el derecho a la calidad de vida supone un conjunto de comportamientos para respetar el derecho de los demás, etc.

Por otra parte, los territorios de nuestra vida social son hoy más complejos y difusos que en el pasado, como de alguna manera hemos querido dejar dicho y, además, somos múltiples en cuanto identidades y pertenencias, podemos entender mejor la diversidad de nuestra sociedad. En el territorio "local" vivimos también la globalidad. Todo ello nos lleva a algunas consideraciones que pueden tener su importancia en la formación:

• La democracia necesita participación y, por lo mismo, ciudadanos activos.
• La ciudadanía hay que considerarla un proceso y no algo predefinible.
• Ese proceso debe potenciarse o facilitarse desde la formación (formal y no formal)
• Los contenidos de esa formación no pueden ser únicos y han de ser responsabilidad de todos, no sólo de los políticos en el gobierno o de la escuela.
• La falta de contenidos, su indefinición e incoherencia o su exigencia inflexible actuarán de forma negativa en la formación ciudadana.
• Es preciso actuar formativamente sobre aquellos contenidos, valores y actitudes sobre los que exista fuerte consenso y delimitar la función de cada uno de los agentes sociales en la formación ciudadana.
• A la vez hay que actuar sobre lo que podríamos denominar “déficit de socialización” con el que crecen nuestros jóvenes, esto es, sobre el peso e importancia de la familia y la escuela como agentes socializadores y  formadores.
• Es preciso volver a incorporar a la formación las dimensiones afectivas y éticas

Estas reflexiones o consideraciones no nos deben hacer olvidar algunos problemas o circunstancias que hacen aún más difícil hoy todo proceso de formación ciudadana. Algunos de ellos ya los hemos apuntado o se pueden extraer con facilidad de lo anotado hasta aquí, otros que debieran considerarse podrían ser:

• Es difícil formar en algunos de los valores necesarios hoy en medio de una sociedad como la que tenemos (por ejemplo, se hace problemático pensar en reforzar la solidaridad en medio del ambiente de competitividad existente).
• Hay que contar con una escuela no discriminatoria, respetuosa con las diferencias.
• Es preciso fomentar la participación desde la escuela y permitir la integración real de la comunidad educativa en la toma de decisiones.
• El marco escolar ha de ser innovador e independiente
• Los docentes necesitan, aparte del amparo y reconocimiento social, una formación acorde con las propuestas de esa formación que se pretende.

Entre los objetivos que deberían figurar en esa Formación para la Ciudadanía nos atrevemos a anotar los siguientes:

• Lograr que todos cobren conciencia de la incidencia de la acción individual en el colectivo y también responsabilidad ante las opciones adoptadas. 
• Fomentar la capacidad de juicio crítico y de toma de decisiones sobre la base de la información. 
• Incidir en la noción “integral” de cada realidad socio-cultural y de las conexiones con otras realidades y aun de la “integralidad” de esas realidades.
• Potenciar la participación activa en la búsqueda del bienestar personal y social y concienciar sobre la relación entre lo personal y social en ese logro.

• Fomentar en todos los ciudadanos que una formación del tipo de la que  estamos comentando aquí no puede conseguirse sólo desde el sistema formal de formación, sino que debe ser abordada desde la acción de todos los agentes sociales.
  

Como intentábamos dejar claro con el título, sólo tratamos de establecer algunos apuntes para la reflexión, que ayuden a relacionar convenientemente el binomio Formación y Ciudadanía. Lo dicho no soluciona nada ni contempla todo el espectro de la problemática, pero esperemos que sirva para adentrarse en ella, pues su importancia está fuera de toda duda.

FORMACIÓN Y CIUDADANÍA (I) : Apuntes para la comprensión y la prudencia

FORMACIÓN Y CIUDADANÍA (I) :  Apuntes para la comprensión y la prudencia

Definir para no confundir

De un modo general podríamos partir de considerar que un ciudadano es un miembro de una comunidad que vive sus normas y participa de los derechos y deberes que la definen. Como es lógico, es un concepto cambiante, tanto como las circunstancias históricas de cada comunidad. De este modo en la Atenas clásica sólo eran ciudadanos los varones libres y con ciertos condicionantes económicos y ahora todos los hombres y mujeres mayores de edad.

En su origen, el término nace unido al de “ciudad”, por cuanto ésta representaba la unidad política de una comunidad. Hoy, en cambio, suele ser el “estado” la unidad política que determina una ciudadanía y el estatus político y jurídico que determina las condiciones del hecho de ser ciudadano.

Esas condiciones suelen estar hoy en las propias Constituciones de los Estados, por más que el concepto no cuajara hasta la aparición de las revoluciones liberales de fines del siglo XVIII, que estableció una especie de equiparación entre nacionalidad y ciudadanía, con un concepto a veces más territorial que individual o más de definición de colectividad política.

Y, quizá por ese origen, no es tan fácil trasladar el concepto a diferentes niveles. Estamos pensando por ejemplo en lo que está costando que se establezca el concepto de “ciudadanía europea”, que, si bien está recogido en todos los tratados, como uso y práctica es algo incipiente y problemático muchas veces. 

Y es que falta conciencia de identidad, que es lo que debe caracterizar la esencia de la ciudadanía y falta por muchas razones, sociales, económicas, jurídicas, políticas, … intereses, etc. y sobra “institucionalización”, esto es, procesos burocráticos.

El caso es que aún perdura un concepto de ciudadanía más basado en la “exclusión” que en la “inclusión”, esto es, se basa más en definir quienes NO SON ciudadanos que es establecer como SE PUEDE SER o SE ES.

Y si hay alguna duda, piénsese, por ejemplo, en el caso de Alemania, cuyo concepto de “ciudadanía” aún se basa en el “derecho de sangre”. No es extraño, pues, que la realidad o el sentimiento de “ciudadanía europea” haya nacido sobre la base de la exclusión de los nacionales de terceros países, incluidos los que viven dentro de sus fronteras. Lo cual no deja de ser paradójico, cuando se alimentan identidades internas que tienden más a recrear “paisajes” sociales que “pueblos”.

En el número 26  de la Revista Iberoamericana de Educación (2001), Gabriela Fernández, en un artículo titulado: “La ciudadanía en el marco de las políticas educativas” estableció lo que denomina “Contenidos asociados al concepto de ciudadanía en el marco de las políticas educativas” y que podíamos sintetizar en los siguientes:

• Conciencia de la incidencia de la acción individual en el colectivo y responsabilidad frente a las opciones adoptadas
• Capacidad de juicio crítico y de decisión informada
• Noción integral de la propia realidad y de otras realidades
• Interés y movilización por participar activamente en la búsqueda del bienestar personal y social.

Pero el caso es que en la realidad social, política y cultural de hoy el concepto de ciudadanía no es único, ni definible desde una perspectiva jurídica, sino que incorpora, en proporciones variadas, según los casos, componentes políticos, éticos, socio-culturales, históricos y afectivos. De ahí que sea necesario contextualizar la definición de “ciudadano”. 

En esa problemática está incidiendo la globalización y la apertura de fronteras o lo contrario, de ahí que estén surgiendo identidades sociales supranacionales (latinoamericano, europeo, etc.) o infra-nacionales (galés, bretón, etc.)

El problema sigue estando en la definición por negación o exclusión, esto es, estableciéndola a partir de los excluidos, de los no ciudadanos y en la permeabilidad cultural, en cierta ética comportamental y en los posos del contexto histórico de que se trate.

Porque hoy, la “ciudadanía” como concepto y realidad, abarca varias dimensiones, de carácter político, social, cívico, cultural, etc. que se han ido acumulando a lo largo de los tiempos, a la vez que se ha asentado y ha evolucionado el “estado-nación” y la democracia.

Aunque sigue siendo, como hemos dejado apuntado ya, un concepto en crisis, por decirlo de alguna manera, y paradójico, pues se estimulan posiciones restrictivas (reducir el concepto a situaciones afectivas territoriales como defensa ante las crisis sociales ) y otras de ampliación del concepto ante la presión de otros, como los derechos universales o la globalización.

Como ejemplo de esa bipolaridad podríamos citar el concepto de ciudadanía que se establece en el Tratado de la Unión Europea (Maastricht, 1993) que establece que son “ciudadanos europeos los nacionales de un Estado de la UE” Formalmente esa ciudadanía consiste en poder viajar, residir y trabajar en cualquier país de la UE, en el derecho a votar y a ser elegido en las elecciones europeas y el de usar de las instituciones de ese rango.

Por todo ello quizá haya que volver a ensalzar la PRUDENCIA como referente vital necesario hoy y que, desde el sentido aristotélico, hay que entender como ARTE DE ORIENTARSE EN LA HISTORIA, en este mundo definido ya por la COMPLEJIDAD, la COMPLICACIÓN, esto es, difícil de comprender.

Y es que el “universalismo” (proveniente del idealismo ilustrado) ha generado una visión individualista de los derechos y de las identidades, a la vez que una lógica que ha ido neutralizando la “diversidad”, la diferencia. Ambas cuestiones, como parece consecuente, han provocado una pugna entre la “PLURALIDAD” y la “DIFERENCIA”, ya que ha vaciado de contenido en la práctica a ambos conceptos en aras de ese “igualitarismo universalizante”.

La salida pudiera estar en cierta reconstrucción del concepto de ciudadano, como ser inmerso en sus raíces comunitarias a la vez que sujeto de múltiples identidades o, si se prefiere, como ser humano de “subjetividad plural”

A la vez habría que preconizar que la ciudadanía tiene hoy también una conceptualización múltiple: jurídica, política y social. Sólo así se podría conjugar la fragmentación del concepto que se está viviendo con la universalización del mismo y se podría tener una base sobre la que construir el entramado formativo que hoy se demanda.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y SUS NUEVAS POSIBILIDADES

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE  Y SUS NUEVAS POSIBILIDADES

Ha quedado lejos el planteamiento herbatiano (Johann Friedrich Herbart, 1776-1841) de los pasos o grados formales que dieron pié a la metodología didáctica: Preparación, presentación, asociación comparativa, generalización sistemática y aplicación. En el camino muchos han sido los “modelos” o  “métodos” que han intentado considerar globalmente el proceso de enseñanza y aprendizaje tomando en consideración alguno de los mecanismos que intervienen en ese proceso y que se ha considerado facilitador del mismo.

Hay que decir que todos ellos, en una u otra medida, nos han ido ayudando a entender ese proceso, aunque aún no hayamos podido desentrañarlo en su totalidad. Cada uno ha insistido en un modo de entender el proceso que lleva al alumno a aprender y ha puesto el énfasis en alguno de los componentes o variables de dicho recorrido, dando lugar a visiones, totales o parciales, o modelos didácticos específicos.

No debemos olvidar que un cada uno de esos planteamientos a los que hacemos referencia se han distinguido fundamentalmente por el papel que han asignado a alguno de los elementos didácticos presentes en ese proceso de enseñanza y aprendizaje, sobre todo el docente, el discente o el contenido (aparte de a las relaciones o al propio mecanismo de aprendizaje). De este modo, y como fácilmente puede deducirse, la variedad de resultados ha sido amplia y las posturas, que han justificado cada resultante, profusas y, en muchos casos, contrapuestas.

Históricamente, los modelos, que han dado como consecuencia estrategias o modos de actuación diferentes, se han venido integrando en base a considerar como "envolvente" o criterio de clasificación el elemento didáctico tomado como eje de cada uno de ellos. De este modo se suele hablar de modelos centrados en:

• El discente o alumno (modelos individualizados y personalizados)
• El grupo de aprendizaje (modelos socializados)
• El contenido o el proceso de enseñanza y aprendizaje (modelos de descubrimiento, de investigación, etc.)

En otro lugar dejamos apuntado que método, en general, ha venido significando orden o sistematización en el proceder de una acción con intencionalidad manifiesta en el proceso y en la finalidad. La discusión se produce cuando se aplica a un campo complejo como es el educativo. Al respecto surgen muchas preguntas, por ejemplo: ¿Ha de procurarse la didáctica un único método?. ¿ Son igualmente válidos el método científico, el método inductivo, el hipotético / deductivo, los métodos creativos...?. ¿Son igualmente válidos para todos los saberes: matemáticas, lengua, ciencias sociales o naturales...?. ¿Se ajustan de igual modo a todas las edades: infantil, adolescencia, juventud, adultez?

La respuesta es negativa y plural en la mayor parte de los casos. Esta problemática, entre otras, ha provocado que se haya preferido el término estrategia, como elemento aglutinador y rector de la actividad, ya que es un conjunto de acciones que permite la unidad y la variedad de acción ajustándose y acomodándose a situaciones y finalidades contextualizadas y aun el de procedimiento, entendido como "la particular vía seguida en la aplicación de un método o de una forma de enseñanza" (como dejara escrito R. Titone en 1976). 

Pero no queremos continuar por ese camino. Situados como estamos ante el auge creciente de las tecnologías de la información y la comunicación creemos que es preciso no sólo tomar en consideración otras variables (como los medios y recursos) sino también replantear la variables que se han considerado articuladoras del proceso de enseñar y aprender.

En este sentido creemos que a la hora de concretar el modo de actuar en la enseñanza se ponen en juego una serie de elementos, que vienen a erigirse en sus componentes fundamentales, sobre todo si la perspectiva se centra en el discente (como sujeto de aprendizaje) y no en el docente (como administrador de la enseñanza): relaciones de comunicación, intuición, actividad, originalidad/creatividad fundamentalmente.

Como el tema de la comunicación es conocido, precisamente por la integración en él el uso de las herramientas que provienen del ámbito de las tecnologías de las información y comunicación, quisiéramos centrarnos ahora en la actividad, dejando para otra ocasión el resto de elementos que hemos resaltado (intuición y creatividad).

Somos conscientes de que el principio de la intuición fue el que rompió drásticamente con el verbalismo pedagógico, el que cambió las palabras por cosas, la deducción por la inducción, pero  pensamos también que los métodos intuitivos, bajo nuestra consideración, constituyen una fase intermedia entre los verbales y los activos. 

Hay que dejar claro desde el inicio que la actividad no está solamente en el "hacer" físico o manipulativo. Pensar, reflexionar… son también manifestaciones de la actividad necesaria en el hecho de aprender.

De este modo podríamos entender la actividad muy próxima a la investigación. Lógicamente, no nos referimos a la labor que debe llevar a cabo un científico con el afán de aportar nuevos conocimientos o pequeños o grandes descubrimientos, sino a una labor mucho más discreta, pero no por ello menos importante para el alumno. No olvidemos que si los conocimientos no se presentan acabados hay en ellos mucho por descubrir, por investigar. Esta visión de la investigación como método puede aplicarse al aprendizaje.

Sin pretender dar una solución a este problema, dada su complejidad, defendemos estrategias tales como: el aprendizaje autorregulado, el trabajo colaborativo, los escenarios de aprendizaje, métodos de enseñanza alternativos, así como en estrategias centradas en la actividad.

LA FORMACIÓN PARA EL TRABAJO: PERSPECTIVAS DE FUTURO

LA FORMACIÓN PARA EL TRABAJO: PERSPECTIVAS DE FUTURO

La formación para el trabajo, en la distinción que el amigo Navío (2006, nº 3) estableció en la Revista electrónica FORMACIÓN XXI (http://formacionxxi.com/porqualMagazine/do/get/magazine/2013/07/text/xml/23.xml.html) tiene una cuádruple interpretación: inicial y continua, bajo la variable tiempo,  y ocupacional y profesional bajo la variable de su proyección.

No es el momento de entrar ahora en esas distinciones, tiempo habrá y expertos tenemos a mano para hacerlo. Interesa ver la problemática que se establece a la hora de analizar esos conceptos con las variables que nos afectan (y ¡cómo¡ ) en los tiempos actuales. Variables como la globalización, las tecnologías, el cambio social y laboral, la crisis económica, el concepto de rendimiento económico, el concepto del propio trabajo, etc.

Como punto de partida podríamos tomar en consideración que el Sistema Educativo debería tener como eje rector el PREPARAR PARA LA VIDA Y EL TRABAJO. Eso está dicho de todas las maneras y asumido, teóricamente, de formas diversas, pero más teóricas que prácticas. Ese principio debería asentarse, a su vez, en la asunción por el Sistema del objetivo de profundizar  en los vínculos: escuela/familia, escuela/sociedad, escuela/mundo académico, escuela/mundo laboral, pero de un modo significativo y real.

Los ciudadanos, desde edad temprana, deben ir construyendo imágenes reales y plurales de los contextos de vida y de aquellos que constituirán el marco de su futuro, ala vez que deben adquirir niveles crecientes de autonomía y de compromiso con el “saber” y el “hacer” que regirán su vida.

Comprender el mundo complejo en el que vivimos y lograr valorar las propias capacidades para interactuar con los demás y con el contexto es algo que está instituido en la letra del Sistema Educativo, pero que difícilmente se desarrolla en el contexto escolar.Y esta es mi primera propuesta de trabajo: la escuela debe preparar para la vida y el trabajo.

En el recorrido entre la escuela, la vida y el trabajo deben establecerse algunos mecanismos de ayuda, algunas ayudas institucionales, algunos canales… Entre ellos está, lógicamente, el conocimiento de las cualificaciones profesionales.

Una cualificación profesional es el “conjunto de competencias profesionales con significación para el empleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de formación y a través de la experiencia laboral. Una competencia profesional es el conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo”.  (Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional)

Esas “cualificaciones profesionales”, tanto las adquiridas en el sistema formal (educativo) como en el no formal (laboral) han de ser reconocidas de acuerdo a lo establecido por las normas de los Estados miembros de la Unión Europea y demás Estados signatarios del Acuerdo sobre el Espacio Económico Europeo.

En el caso Español, tomando como referencia las normas internacionales, se ha establecido el denominado  “Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales”, que es una herramienta del Sistema Nacional de las Cualificaciones y Formación Profesional (SNCFP) que organiza las cualificaciones profesionales susceptibles de reconocimiento y acreditación en España.

Está dividido en 26 familias profesionales y cinco niveles de cualificación. En cada caso, se especifica la formación profesional necesaria según unos módulos formativos.

La relación de familias profesionales se establece en el anexo I del Real Decreto 1128/2003, de 5 de septiembre, por el que se regula el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y en el Real Decreto 1416/2005, de 25 de noviembre, que lo modifica.

Su resumen quedaría reflejado según e siguiente cuadro:

Los Niveles de Cualificación, por su parte, son definidos en el anexo II del Real Decreto 1128/2003, de 5 de septiembre, por el que se regula el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y en el Real Decreto 1416/2005, de 25 de noviembre, que lo modifica.

Las preguntas que nos podemos hacer son, por ejemplo: ¿hasta que punto se prepara a los alumnos para conseguir su “definición profesional? ¿Existe una sensibilidad educativa para preparar a los alumnos para el mundo laboral? ¿Estas cuestiones son conocidas por los profesores en general o se considera que correspondes solamente a la formación profesional propiamente dicha?