RECUPERANDO REFLEXIONES

RECUPERANDO REFLEXIONES

La vida, lo que acontece, todo… es como un calidoscopio, cada uno ve los colores y las formas que quiere o las interpreta como quiere, porque no importa el hecho, la esencia, la razón de ser… importa la forma, la opinión y el malvado maniqueismo que facilita el colocar todo solamente en dos montones: el mío (que es el bueno) y el de los demás (el de los que ni ven, ni oyen ni entienden).

Hasta tal punto es así que casi nadie lee o escucha o ve para entender, sino para replicar y para hacerlo de un modo mordaz, hiriente, ¿qué se habrán creído!

No es extraño que ciertas frases se conviertan en letanías aprendidas de memoria y repetidas hasta la saciedad independientemente de su veracidad (esa no importa). Seguro que, a fuerza de ser repetidas se convierten en verdad (la verdad de las moscas, es claro, pero verdad al fin y al cabo. 

Explico esto: Dicen que hay unas 1.000 moscas por ser humano -quizá haya más, no las he contado, algún experto me lo corregirá, pero para el caso es lo mismo-. Si somos 7 mil millones y medio de seres humanos, se entiende que habrá al menos 75 mil millones de moscas. Todas hacen lo mismo y como son tantas, seguro que no pueden equivocarse: hagamos como ellas). Nos crean que la práctica está muy lejos de eso. VEAMOS algunas cuestiones:

El que un niño español tenga asignada una plaza escolar (cosa a la que tiene derecho) exige a sus progenitores unos trámites que duran unos tres meses de media. Y  me refiero ahora a la Enseñanza Obligatoria y Gratuita. ¿Saben la razón?, porque intervienen todos los peldaños de la administración y casi la asociación del muy digno oficio de picapedreros, que también tienen derecho. Lo malo (o bueno, porque uno nunca sabe) es que el 30% de esas adjudicaciones de plazas son recurridas. Pero, ¿quién hace la distribución?

Aún así la Educación Infantil y Primaria es la que, al menos de cara al exterior, es la más tranquila y ordenada. lo cual no obsta para que una madre de los EEUU reciba un tiro de un hijo de 4 años, después de alardear de lo buen tirador que era su vástago (Con padres así… mejor dejamos a los niños en casa y ponemos a los padres en las aulas).

Si echamos un vistazo a la opinión “publicada” sobre el resto del Sistema Educativo (Enseñanza Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Módulos Profesionales y Universidad) la cosa está para llorar y no echar lágrima. El 90% de lo publicado es para MALDECIR el Sistema Educativo: no se salva ni el vendedor de periódicos de la esquina. Todos arguyen, con términos nuevos ( la mayor parte de las veces en Inglés “of course”) o con una traducción que hace llorar la gramática, lo mal que va tal o cual cosa.

Se acusa a los PEDAGOGOS (¿?) de haberse vuelto locos: les llaman “secta”, “los grandes estafadores”, autores de “panfletos antipedagógicos”, provocadores de una “epidemia de ‘innovacioncitis’”.

Sin entrar ahora en profundidades (que pueden hacerse y muchas) quisiera apuntar algunas cosas:

•Los fatuos y pretenciosos nuevos gurús de cada aspecto de la educación se olvidan de que en ella (en la educación y en el aula) confluyen muchas y diversas variables, no sólo las que a ellos (a cada uno) le pasa por a cabeza, que suele ser una cosa puntual, cuando no anecdótica.

•Que no se puede confundir la “verborrea pretenciosa y vacua (en palabras del Profesor Extremeño Moraldielos) de algunos con la conceptualización científica de la Pedagogía.

•Que creatividad no es hacer lo que se quiera y cuando se quiera.

•Que para innovar hay que saber, dominar el oficio y sus argumentos (ciencia)

•Que no podemos cargar contra los pedagogos cuando la literatura que se vende en España (y se habla de ella) corresponde a autores (buenos todos, pero foráneos) como: Goleman, Gardner, Csiksgentmihalyi, Seligman, Duckwordtt, Prebsky, Siegel,Costa. Dweck… por ejemplo, que provienen del ámbito de la Psicología.

•Que no se puede educar y enseñar fomentado las actitudes de “tirano” en el alumno o de no soportar el esfuerzo o de que todo es juego o de que el niño solo ha de ser feliz (lo cual no significa negar parte de esas actitudes), pero ya vale de esos EFECTOS NARCISISTAS que obliga (parece que obliga) a eliminar toda experiencia que moleste lo más mínimo, que elimine la frustración o EL ESFUERZO.

•Que hemos de ir a una mejor PEDAGOGÍA, es cierto pero no a MENOS PEDAGOGÍA.

•Que esa PEDAGOGÍA ha de ser más integrada y menos esnobista, lo cual está lejos de la “opinionitis” (frases y slogan vacíos de sentido).

•Que la docencia es un saber y hacer apasionantes, éticos y exigentes, pero solo son vividos por quienes ponen la voluntad y la constancia en ella.

Publicado originalmente por este autor en https://heterotopia50.wordpress.com/2016/03/29/calidoscopio-iii/

LA CAPACITACIÓN DEL PROFESORADO

LLA CAPACITACIÓN DEL PROFESORADO

Es cierto que el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) no es igual en todos los casos. Nos referimos a que, según su aplicación en el aula o su valor en el proceso de formación, pueden darse varios niveles de complejidad y riqueza en función de la importancia que estos elementos adquieran como medios didácticos. Así, el profesor puede utilizar, por ejemplo, el correo electrónico para tutorizar a sus alumnos y ejercer su práctica de manera tradicional; otro puede compatibilizar la presencialidad con el trabajo autónomo y cooperativo del alumno fuera de clase o, sencillamente, realizar un curso totalmente a distancia. Se plantean estos niveles de uso con las correspondientes modalidades que se derivan:

• De apoyo a la enseñanza presencial. Nos referimos aquí a cursos que basan su proceso de enseñanza en la presencialidad y que utilizan las TIC como una herramienta de apoyo a la actividad docente.
• De apoyo a la enseñanza semipresencial. Aquí la presencialidad y el trabajo a distancia se complementan. El alumno dispone de material en la red para el trabajo autónomo, al mismo tiempo que clases con el profesor para dirigir y guiar los objetivos de la materia.
• Como mediador del proceso de enseñaza presencial-virtual. Esta modalidad se caracteriza por aprovechar el potencial de la telemática desde el punto de vista del docente y del alumno.
  

El trabajo del profesor es el resultado del proceso evolutivo en el que podemos distinguir varias etapas, que van desde la utilización del material impreso (textos y manuales), la docencia basada en material analógico (televisión, vídeos, etc) o el uso de la tecnología digital a través de Internet u otros canales de distribución. Esta última etapa, cuando el potencial de Internet se ofrece como herramienta docente, podemos analizarla desde diversas perspectivas:

• Como complemento a la docencia presencial, mediante el desarrollo de webs que contengan materiales de trabajo útiles para los alumnos.
• Como soporte de la gestión, mediante herramientas que faciliten las tareas tanto docentes (tutorías, sesiones de discusión, exámenes) como administrativas (listas de admitidos, programas docentes, calificaciones).
• Como aula virtual efectiva, llegando a crear en la red una infraestructura capaz de integrar todos los elementos docentes habitualmente empleados en la formación.

Implantar este tipo de formación supone riesgos, tanto desde el punto de vista organizativo, como didáctico. En un proceso de aprendizaje el medio tecnológico elegido ‘no tiene más impacto sobre el propio proceso que el tipo de camión sobre la calidad de los alimentos que trae al supermercado’; a pesar de eso, los fracasos en el uso de las tecnologías educativas proceden de:

• Escasez de definición del marco institucional.
• Ausencia de formación del personal. 
• Falta de alianzas creativas de medios. Tal vez no se aprovechan las posibilidades que los recursos multimedia ofrecen  en su conjunto y globalidad (Cabero, Fandos, 2008)

Las posibles causas de ello vienen dadas por lo que Horton (2000) define como ‘riesgos y desventajas’ de esta modalidad de formación, entre las que destaca los siguientes aspectos:

• La planificación y desarrollo de un curso mediante formación presencial-virtual requiere más esfuerzo que un curso presencial
• Se requiere más esfuerzo por parte del profesor, ya que no se dirige al alumno promedio, sino que va a recibir dudas diferentes de diferentes alumnos. Requiere cambios en la metodología de trabajo, disciplina, regulación del tiempo.
• La conversión de un curso presencial en virtual requiere tiempo y formación.
• Se requiere más preparación y esfuerzo por parte del alumno.
• Demanda un buen diseño instruccional y buenos materiales.
• Existe el miedo de perder el contacto profesor y alumno, miedo a la impersonalidad.
• Reticencia o negativa de los alumnos y riesgo al abandono.

Todas estas consideraciones deben tenerse en cuenta si quieren implantarse procesos de formación a través de la red, pues el aprendizaje electrónico no consiste solamente en navegar por Internet o en descargar material de formación en línea (Horton, 2000a), es algo más que eso.

De ahí que repercuta directamente en la formación del profesorado, que ha de ser consciente de que ha dejado de ser “el eje central del proceso en el sentido de que realmente se convertía en centro y vértice global de dicho proceso” (González Soto, 1999: 78). Para actuar en pro de lo anterior, el profesor ha de tener presente una serie de recomendaciones:

• Ha de ser un especialista en la creación de entornos de aprendizaje “apoyados” en las nuevas tecnologías. Para ello, es necesario dominar aspectos como la planificación y diseño instruccional, la comunicación interpersonal, las técnicas de retroalimentación, las estrategias de aprendizaje, el conocimiento de la tecnología, la motivación, estilos de aprendizaje personales, ... (González Soto, 1999: 75)
• Es especialmente importante que el profesor sea un dinamizador del proceso formativo del alumno (rol organizativo, rol social y rol intelectual) 

Las universidades deben poner sobre la mesa las herramientas básicas para que el profesorado adquiera esas nuevas competencias. Hablamos en este caso de proporcionar espacios de investigación y reflexión, revisar los planes de formación inicial del profesorado y rediseñar la orientación de su formación permanente. 

¿EN QUÉ QUEDARÁ EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN?

¿EN QUÉ QUEDARÁ EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN?

En 2009 se hizo público un Documento de Trabajo (Bruselas, 24.11.2009 COM(2009)647 final) que contiene una consulta sobre la FUTURA ESTRATEGIA UE 2020.

En ese documento se analiza el hecho de que Europa atraviesa una época de profunda transformación, cuestión que, por obvia, no comentaremos , antes de defender que es preciso “ser conscientes de las limitaciones y hacer frente a los nuevos desafíos”.

Una vez realizada esa lógica y acertada composición de lugar, se vuelve sobre las prioridades clave para la estrategia UE 2020, de la que quisiéramos seleccionar algunas para el análisis que intentamos:

“La Comisión considera que los factores clave de la estrategia UE 2020 deben ser temáticos y centrarse en las siguientes prioridades:

• Crear valor basando el crecimiento en el conocimiento. En un mundo en el que la innovación, tanto en los productos como en los procesos, marca la diferencia, se reforzarán las oportunidades y la cohesión social, aprovechando el potencial que encierran la educación, la investigación y la economía digital.

• Potenciar el papel de los ciudadanos en sociedades inclusivas. La adquisición de nuevas capacidades que estimulen la creatividad y la innovación, el desarrollo del espíritu empresarial y una transición fluida entre diferentes empleos serán elementos cruciales en un mundo que ofrecerá más empleos a cambio de una mayor capacidad de adaptación”.

Respecto a la primera prioridad se señalan la educación, la investigación, la innovación y la creatividad como los factores que marcarán la diferencia en tl futuro.

Es cierto que la educación es la variable que puede influir con mayor incidencia en la lucha contra la desigualdad y la pobreza. Por otra parte los números (Véase, por ejemplo, el Informe PISA) dicen que esa prioridad está lejos de alcanzarse, de tal modo que sigue habiendo problemas básicos por resolver: abandono, no obtención de las competencias mínimas, desigualdad de género… Y eso sin meternos en el resto de variables (investigación –bajo mínimos en general pero con una situación especialmente grave en España-, innovación y creatividad)

De esta variable nos detendremos después en el nivel universitario, que, en estos momentos es el que tiene mayor compromiso con el cambio propugnado.

La segunda de las prioridades (Potenciar el papel de los ciudadanos en sociedades inclusivas) pasa por una situación especialmente grave debido a la crisis económica, puesto que el riesgo de dejar fuera del sistema a gran número de ciudadanos es palpable y eso todos sabemos que conduce a la exclusión, al rompimiento de la cohesión social. El asunto es tan palpable que no entraremos en mas descripciones al respecto.

Un poco después, el Diario Oficial de la Unión Europea del 12 del 12 de 2009 recogía las “Conclusiones del Consejo y de los Representantes del los Gobiernos de los Estados miembros reunidos en el seno del Consejo de 26 de noviembre de 2009 sobre el desarrollo del papel de la educación en un “triángulo del conocimiento” que funcione plenamente“.

Dicho documento da para muchos comentarios, pero ahora quisiéramos centrarnos solamente en los RETOS ESPECÍFICOS que para el SECTOR DE LA EDUCACIÓN plantea dicho documento:

• La necesidad de colmar la brecha cultural entre educación — en el sentido de enseñanza, aprendizaje y transmisión de valores socioculturales — y la investigación e innovación en la esfera comercial,
• La necesidad de una mayor cultura innovadora y empresarial en el sector universitario,
• La necesidad de mejorar la comunicación y la movilidad entre el mundo de la enseñanza y la investigación y el mundo de la empresa y de la economía en el sentido más amplio; y de fomentar la movilidad y el intercambio de ideas entre las diferentes disciplinas académicas y de investigación,
• a necesidad de una mayor reforma de las estructuras de gobierno y de financiación de las universidades, que permita niveles superiores de autonomía y de responsabilidad con el fin de facilitar unos ingresos más diversificados y una colaboración efectiva con el mundo empresarial y equipar a las universidades para que puedan participar en el triángulo del conocimiento a una escala global
  

No hay que olvidar que el año 2010 señalaba un momento clave para la Educación en Europa, una vez aprobados los objetivos que en Educación y Formación situó la UE en 2007 y que quisierarecordar ahora, puesto que completan algunas de las cuestiones planteadas anteriormente:

1. Reducir los indicadores de abandono escolar y situarlos en un 10% como máximo
2. Lograr que el 85% de las personas completen la Enseñanza Secundaria superior
3. Reducir un 20% el número de alumnos con dificultades de comprensión lectora
4. Logar que al menos un 12,5% de los adultos participen en programas de Formación Continua
5. Aumentar un 15% los licenciados en ciencia y tecnología

La metas están claras, aunque los objetivos se ven lejanos, al menos observando los últimos informes de la Comisión Europea, pero… siempre hay que mantener la esperanza… y eso habrá que hacer, aunque a la vez propondremos que la educación deje de ser el ámbito de las grandes declaraciones y pase a ser uno de acción clara y contundente. La sociedad lo requiere y el futuro lo reclama.

Decíamos también que nos detendríamos en el nivel universitario, en la medida en que su cambio es el más visible y vigente en el momento actual.

Me hizo gracia el respecto que un titular del Diario EL PAIS de día 9 de marzo de 2010 titulara una entrada del siguiente modo: “Europa no sigue el modelo español de Bolonia” cuando, de los 46 (cuarenta y seis) países comprometidos con ese proceso son 3 (tres: Bulgaria, Ucrania y Escocia) los que siguen el modelo adoptado en España.

Al final son tres los modelos que se vienen usando en el proceso de “convergencia”. Uno de tres años para el grado y dos para el postgrado, otros (España entre ellos) con 4 años para el grado y 1 para el postgrado y otros más con 4 años para el grado y 2 para el postgrado.

El tema, aunque pueda parece fuera de la importancia del resto de niveles educativos o de menos enjundia social, es especialmente importante por cuanto afecta al máximo nivel de cualificación profesional.

Al respecto puede haber todo tipo de posturas, por cuanto se pueden ver bondades y debilidades en cualquiera de los modelos adoptados. Pienso que el problema no es el modelo matemático de la arquitectura, sino el que se mantengan TRES modelos (difícil matemática para “converger”) y el que los cambios CUALITATIVOS (metodológicos, de modelo didáctico, de atención al aprendizaje del alumno, de recursos…) se estén obviando por dejación, por inercia o por falta de financiación. Al respecto, el artículo de EL PAIS que citaba antes, relata: “Y la calidad de las reformas tiene mucha relación, entre otras cosas, con la inversión. El informe de Eurydice señala que, en medio de la crisis económica, 11 países han aumentado el presupuesto universitario más de un 5% este curso (Austria, Francia o Portugal, entre otros), mientras siete lo han disminuido más de un 5% (por ejemplo, Croacia, Islandia o Irlanda). España está en el grupo mayoritario de los 18 países que lo han aumentado, pero por debajo del 5%”

El caso es que, en el año en que debía culminar el conocido como Proceso de Bolonia (2010) no se logró modernizar ni armonizar apenas nada y se está perdiendo la oportunidad de modernizar realmente la forma de enseñar de los profesores y de aprender de los alumnos… a la vez que están apareciendo otros problemas no previstos, que pueden acabar de desvirtuar el espíritu con el que surgió esta “refundación” de la universidad.

Al respecto, la Asociación Europea de Universidades (EUA, en sus siglas en inglés) ya advirtió en un informe de 2007 de dos de las grandes dificultades de la reforma: pretender ponerla en marcha a coste cero, sin financiación extra; y el riesgo de que la transformación sea meramente cosmética, a lo que habría que añadir una tercera cuestión no menos importante, como es la implicación de los alumnos, que tampoco se ha logrado y resulta que un cambio así exige cambios en los profesores, pero también en los alumnos.

https://heterotopia50.wordpress.com

UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN EL ÁMBITO SOCIAL (XII): EL MARCO DE LA EUROPA INTEERCULTURAL (Final)

UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN EL ÁMBITO SOCIAL (XII): EL MARCO DE LA EUROPA INTEERCULTURAL (Final)

La Europa intercultural de los próximos años comportará asumir grandes retos y enormes posibilidades de enriquecimiento socio-cultural, al tiempo que supondrá el inevitable enfrentamiento a una serie de situaciones problemáticas cuya solución requerirá grandes dosis de esfuerzo, imaginación y voluntad por parte de los diversos estamentos sociales y políticos de la Unión Europea. 

La convergencia de políticas culturales y la necesaria adecuación a sus elementos fundamentales van a generar también, en el proceso que vive Europa, marginaciones, en el sentido de que van a provocar que distintos sectores de población tengan dificultades e, incluso, imposibilidades de conexión con ellas. 

En efecto, la Europa de la diversidad y la pluralidad traerá consigo la inadaptación social de amplios colectivos de población. Tal inadaptación adoptará formas diferentes para expresarse, siendo la conducta delictiva -la delincuencia- una de esas formas de expresión. En los lugares donde existan las condiciones sociales apropiadas para ello (el "caldo de cultivo" adecuado) habrá un mayor número de posibilidades de que miembros de la población inmigrada, los que sufran las mencionadas marginaciones, desarrollen una actividad delictiva que se sumará a la protagonizada hasta ahora básicamente por miembros de la población autóctona. Este hecho será, precisamente, uno de los que requerirá mayores esfuerzos para su solución (si bien aquí la palabra solución dista mucho de ser realista) y, además, será uno de los que provocará mayor inquietud y malestar entre la población en general. 

Los profesionales del campo de la Educación -entre otros-y concretamente los implicados en el ámbito de la intervención sobre poblaciones conflictivas o disociales, tenemos un reto y un hecho ineludible ante el cual no caben evasivas. Centraremos seguidamente nuestra atención en el sector de la población inmigrada, sin olvidar, no obstante, que no va a ser únicamente este colectivo el responsable de la delincuencia. 

Habrá que diseñar líneas de actuación que, atendiendo al principio del respeto y la tolerancia y teniendo presente el derecho a la diversidad cultural y a la diferencia, ofrezcan alternativas de comportamiento válidas y socialmente aceptables para ese colectivo infractor de la norma social. Líneas de intervención que, sin ser aculturadoras, ofrezcan o faciliten la vía para la inserción en el tejido social del país receptor. 

En la Europa intercultural, caracterizada por una gran diversidad de población, deberá imponerse la diversidad en las acciones. Factores como la edad, el sexo, la raza, la religión, el idioma, la extracción social, el país de origen, aspectos culturales e ideológicos, los factores individuales, etc. y, en definitiva, la multiplicidad de razones y motivaciones para delinquir que se esconderán detrás de todas estas variables, requerirán de los países receptores de grandes dosis de imaginación, sensibilidad y eficacia para tratar con este problema. 

Centrándonos en el tema de la diversidad en las acciones hay que apuntar que, aún siendo necesariamente diferentes, todas ellas deberán responder a un conjunto de principios generales que deberían ser asumidos por todos los países de la Comunidad a fin de garantizar la coherencia de las diversas políticas en materia de inadaptación social y, concretamente, de intervención sobre la delincuencia. Ya hay recomendaciones al respecto, pero son parciales y contemplan escasamente el hecho de la diversidad cultural; sería preciso que el Parlamento Europeo legislara sobre esta cuestión y marcara grandes líneas directrices o principios en materia de intervención que fueran vinculantes para todos los países miembros de la Comunidad. 

En nuestra opinión, los principios generales que deberían regir tales actuaciones deberían ser básicamente estos tres: principio del derecho a la diferencia, principio del respeto por las personas y principio de voluntariedad. 

Tales principios ya están recogidos implícitamente en las recomendaciones del Consejo de Europa en materia de intervención sobre la delincuencia juvenil (desconocemos si hay documentos en esta misma línea en el ámbito de la delincuencia adulta), especialmente cuando hablan de la necesidad de una intervención mínima y del carácter educativo de las intervenciones. No obstante, pensamos que queda mucho camino por recorrer tanto a nivel legislativo como por lo que respecta a la propia opinión pública, elemento clave a la hora de que los políticos se inclinen por una línea programática u otra. Pensamos que tanto el vacío legislativo como los problemas de opinión pública se harán más patentes (si no lo están siendo ya), a corto y medio plazo, con el aumento de la conflictividad social (y la delincuencia callejera es sólo un elemento de esa conflictividad) derivada de esas marginaciones de las que hablábamos al principio al referirnos a la sociedad de la futura Europa intercultural. 

Sin embargo, el hecho de establecer una legislación o una declaración de principios común en materia de intervención sobre delincuencia no garantiza automáticamente que todos los países miembros de la Comunidad estén en las mismas condiciones para aplicar lo que se derive de tales principios, ya que ello dependerá de un conjunto de variables diferenciales de cada país que no analizaremos aquí y ahora. 

El Estado Español es uno de los Estados miembros en donde más patente es el atraso en materia legislativa referente a Política Criminal y Justicia Penal y, concretamente, en lo que se refiere a la intervención por orden judicial; asimismo, también la oferta de Servicios Sociales y de Bienestar Social está muy por debajo de la media comunitaria. Si bien es cierto que la asunción de los principios anteriormente comentados no es una cuestión de infraestuctua sino de actitudes, no es menos cierto que ese infradesarrollo de los servicios a la colectividad (sean provenientes o motivados por una intervención judicial o por una intervención estrictamente social) entorpecerá y dificultará en gran medida esa diversidad de acciones a la que aludíamos al principio. En definitiva, esa atención a la diversidad y esa necesidad de una oferta de acciones diversificada es un hecho inseparable de los principios del derecho a la diferencia y del respeto por las personas. El país que no esté en condiciones de ofrecer esto, difícilmente podrá asumir tales principios y, por tanto, distará mucho de ejercer una acción eficaz y, a la vez, respetuosa con los Derechos Humanos sobre esos colectivos de población que expresan y expresarán su marginación mediante la infracción de la norma social. 

Dejando aparte los principios generales y las cuestiones de tipo político, vamos ahora a centrar el tema en un plano mucho más concreto. Analizaremos muy brevemente, desde muestro punto de vista, cuáles deberían ser las intervenciones específicas que habría que poner en marcha para atender debidamente a la problemática de la delincuencia protagonizada por colectivos inmigrados. 

La mayor parte de los actos delictivos estarán motivados por cuestiones económicas o bien serán una respuesta desesperada al desarraigo, la marginación y la frustración de ver que esa Europa no es el paraíso que ellos creían o que les habían hecho creer (los efectos de la propaganda donde sólo se ve lo bueno pueden ser muy nocivos, incluso para la propia Europa). El difícil acceso a una cultura que no comprenden, el choque con unos valores que muchos no comparten, las dificultades idiomáticas, la escasa cualificación profesional, el bajo nivel instructivo y la ausencia de figuras de control (muchos serán varones jóvenes que vendrán solos, sin sus familias y sin responsabilidades inmediatas) serán, entre muchas otras más, constantes que habrá que atender de forma prioritaria. 

Los profesionales del campo de la educación tenemos aquí mucho que decir, más cuando partimos de la base de que las soluciones al problema de la delincuencia pasan por una acción socio-educativa destinada tanto a la comunidad en general como al individuo infractor en particular. 

Centrándonos concretamente en nuestro país, pensamos que es responsabilidad ineludible de las Administraciones (central, autonómica y local) poner en marcha las siguientes actuaciones: 

a) acciones compensadoras de déficits instructivos y formativo-laborales, entre las que cabría destacar las siguientes: 

1. creación de centros de formación de adultos inmigrados, donde se combinen las clases impartidas en los propios idiomas de los alumnos con el aprendizaje del idioma del país y/o comunidad receptora; 

2. diseño de programas específicos de formación profesional encaminados a cualificar o recualificar a los trabajadores cara a su posterior inserción en el mercado laboral. 

b) acciones de dinamización socio-cultural en las que, mediante la puesta en marcha de diversos programas, se anime y se asesore a las personas para crear sus propias asociaciones culturales a fin de no perder el contacto con sus costumbres y tradiciones, al tiempo que se les informa y orienta debidamente para facilitar su participación en la vida social y cultural del país receptor. 

c) acciones preventivas del delito dirigidas a aquellos inmigrados que, en virtud de distintos factores, se encuentren en un riesgo evidente de entrar en contacto con el sistema Judicial-Penal. 

d) acciones reeducadoras o reformadoras de la conducta delictiva como, por ejemplo, la puesta en funcionamiento de "Centros de Día" polivalentes donde se desarrollen programas específicos encaminados a intervenir sobre la conducta delictiva: programas de habilidades sociales, programas de clarificación de valores y cambio de actitudes, sesiones de orientación personal o "counselling", entrenamiento en la resolución de problemas de la vida cotidiana, sesiones de asesoramiento psicológico, etc. 

e) acciones socio-asistenciales que podrían cubrir un amplio abanico de aspectos; una de esas posibles acciones sería la de facilitar la reunión de la familia nuclear en el país de acogida. 

De acuerdo con estas líneas de intervención habría que dotar a los servicios ya existentes actualmente en el campo de la Justicia Penal de profesionales formados específicamente para atender a esas poblaciones característicamente diferentes de las que estamos acostumbrados a tratar (hasta ahora, prácticamente sólo el colectivo gitano era el que mostraba rasgos evidentes de diferenciación). 

Una acción paralela a la anterior debería realizarse también en el ámbito de los Servicios Sociales locales y en los servicios ofrecidos por los Departamentos de Bienestar Social (nos referimos especialmente a los servicios de atención a la infancia y a la adolescencia, pues hay que tener en cuenta que dentro de unos años nos encontraremos con la segunda generación de inmigrados). 

Pensamos que todas estas acciones, tanto las que hacen referencia específica a la delincuencia como las que son de carácter más general -extensibles, por tanto, a toda la población inmigrada que pueda tener problemas de ajuste social derivados del choque cultural- no podrán lograr resultados satisfactorios si no van acompañadas de un conjunto de cambios que deberían experimentarse en el tejido social y político de la Europa que se avecina. 

Los Estados miembros de la Unión Europea, entre ellos el Estado Español, viven el fenómeno de la inmigración con temor: sus muros son cada vez más altos, los mecanismos autoproteccionistas son cada vez más numerosos. El miedo de la población autóctona a ser "invadida por los bárbaros", el miedo a ver peligrar su puesto de trabajo y un sinfín de miedos más, así como un velado sentimiento de superioridad que se adivina en la población europea - favorecido quizá por la autopropaganda que realizan los medios de comunicación y los propios poderes públicos- están propiciando la proliferación de actitudes racistas y xenófobas que en nada van a facilitar la puesta en marcha de esas líneas de intervención a las que hemos aludido, más teniendo en cuenta que son actuaciones dirigidas al ámbito de la delincuencia. En efecto, muy probablemente la delincuencia procedente de colectivos inmigrados será la que mayor rechazo social y más actitudes de intolerancia provocará. 

Ante este panorama nada alentador, es un imperativo de primera necesidad el poner en funcionamiento campañas de concienciación colectiva, de cambio de actitudes públicas, de asunción de valores nuevos, etc., pues lo que en teoría puede parecer tan fácil de realizar, en la práctica puede verse paralizado por la opinión pública. 

Por lo tanto, siendo la delincuencia de los inmigrados uno de los fenómenos que, quizá, más en peligro puede poner el sueño del interculturalismo (pues en la mayoría de los países europeos, esta idea es sólo eso y nada más) urge poner en marcha la imaginación (y la voluntad social y política) para dar respuestas educativas e integradoras a ese colectivo - básicamente joven- que con su conducta nos estará diciendo constantemente que algo funciona mal en Europa. 

UN RECESO

UN RECESO

Cuentan que los aviones sufren revisiones parciales cada cierto número de kilómetros y que cada cierto número de meses tienen lo que denominan "la gran parada". para ser desmontados y montados de nuevo y estar en perfectas condiciones.
Pues bien, eso parece que me ha tocado a mi, haciéndome romper el ritmo de mis presencia en estas páginas. Estoy seguro de que se ha notado poco (o nada, aunque tampoco mis pretensiones son grandes), pero que debía una explicación al hecho d haber roto el ritmo.
Habrá alguna parada más, según todas las previsiones, per ya llegarán y ya daremos cuenta de ellas.
Ms excusas , mi alegría por estar de nuevo aquí  y mi saludo a quien lea algo de lo que voy dejando en el blog, que intenta mostrar pensamientos, preocupaciones, tomas de postura... ante una serie e temas que considero importantes.

LOS RECUROS PARA LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN EL ÁMBITO SOCIAL (XI)

LOS RECUROS PARA LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN EL ÁMBITO SOCIAL (XI)

Tal y como hemos indicado antes, señalaremos algunos de los recursos que son utilizados de una forma más generalizada en las actuaciones de los profesionales reseñados en el apartado anterior. 

Tales recursos, centrados normalmente en los denominados “centros diurnos”, tienen como objetivo central y prioritario ofrecer una alternativa educativa real, eficaz y válida para los jovenes que quedan al margen del sistema escolar.

Estos centros diurnos suelen acoger a niños entre los 6 y los 16 años, que se encuentran en alguna de las siguientes situaciones

• niños sin escolarizar;
• niños que han terminado la escolaridad y ya no van a la escuela; 
• niños que no asisten regularmente a la escuela por diversos motivos; 
• niños de los que sus padres no se ocupan adecuadamente por: 

a) Situación económica deficiente.
b) Relación deteriorada de la pareja.
c) Situación laboral que obliga a cierto abandono de los hijos; 

• niños que, retornando a la familia desde una institución cerrada, pudieran necesitar de este tipo de ayuda". 

Los centros diurnos, como equipamientos que acogen a niños y jóvenes con problemáticas psico-sociales o de origen socio-familiar se pueden clasificar en: Centros Abiertos  y Pre-talleres.

a.-Centros abiertos

Son un equipamiento social diurno pensado para chicos/-as de edades comprendidas entre los 6 y 16 años que tienen dificultades socio-familiares y/o psicosociales. Por no tener los 16 años no pueden acceder al mundo laboral y no están escolarizados y, a su vez, muestran un rechazo a la institución escolar, con bajo nivel académico y formativo. Es decir: 

• Forman parte de un medio socio-cultural y económico desfavorable. 

• Están afectados por déficits o carencias graves, especialmente relacionales o educativas. 

• Están sin escolarizar o tienen graves problemas de adaptación a los centros docentes del sector.

• Realizan actividades socialmente no deseables (absentismo escolar, huidas de casa, iniciación en el consumo de substancias tóxicas, comportamientos agresivos, robos, ...). 

• Forman parte de una familia con dificultades (progenitores solos, acumulación de conflictos familiares, paro, problemas relacionales, problemas de salud mental, alcoholismo, ...). 

Las actividades que se organizan el el Centro Abierto están destinadas a todos los chicos del barrio o sector y están abiertos durante el horario escolar para poder tratar el absentismo o la inadaptación a la escuela y, durante el tiempo libre, atienden a los que tienen una escolarización normal pero con problemas.

Los primeros centros abiertos nacen durante la segunda mitad de los años 70 por iniciativa privada. En 1982 existían en Cataluña 5 centros abiertos, de los cuales 4 dependían de diferentes ayuntamientos. A partir de 1983, la Dirección General de Protección y Tutela de Menores empieza a subvencionar algún centro; en este sentido, la creación de nuevos centros ha estado estrechamente ligada a las subvenciones concedidas a los ayuntamientos. 

Las funciones que desarrolla el centro abierto se pueden contemplar desde tres perspectivas: 

• El centro abierto como institución de puente entre el sujeto y la red social comunitaria 

• Enfoque preventivo: es necesario prevenir los conflictos, ya que el desarrollo personal en esta edad de transición es decisivo para la posterior vida adulta. 

• El centro abierto como institución referencial: el individuo a lo largo de su historia personal circula por diferentes instituciones y grupos sociales que le dan marcos de referencia. Los educadores del centro abierto así como el espacio físico donde se ubica el centro supone un punto de referencia para los jóvenes de la zona.

Los criterios educativos que se han de desarrollar, y hacia los cuales ha de tender el centro abierto son los siguientes: 

• En la medida que sea posible, es necesario establecer un compromiso entre el mismo joven, su familia y el centro, para asegurar la asistencia regular; 

• Fomentar la participación de los padres en las actividades del centro; 

• Establecer un programa de trabajo individualizado para cada menor que
permita una evaluación periódica; 

• Todas las actividades han de tener un carácter integrador, evitando
dinámicas marginadoras; 

• Que los educadores y familiares mantengan relación con la escuela; 

• Atención individualizada en pequeños grupos; 

• Existencia de figuras educativas de los dos sexos para facilitar el proceso
de identificación, a su vez los centros abiertos han de ser mixtos; 

• Participación en las actividades del barrio (culturales, sociales, educativas, etc.); 

• Utilización de la red de servicios comunitarios; 

• Potenciamiento de la integración escolar, social y familiar; 

• Existencia de coordinación entre educadores, familiares y equipo social de base, así como con otros profesionales del sector.

Para desarrollar estos criterios educativos, en el centro abierto se llevan a cabo las siguientes actividades: 

-talleres para la formación pre-laboral: no se pretende que los jóvenes aprendan un oficio, sino que aprendan los hábitos de trabajo, a respetar los horarios, a trabajar en grupo; 

-refuerzo escolar: se pretende ir consolidando conocimientos; se utiliza una metodologia activa, mediante juegos y técnicas de animación. Se refuerzan las materias básicas (matemáticas y lenguaje) y las ciencias naturales y sociales, relacionadas con temas locales y próximos a su realidad; 

-actividades de tiempo libre: actividades que pretenden dar alternativas educativas y creativas al tiempo libre. Con la práctica del deporte se pretende dar a los adolescentes una alternativa para el tiempo libre, a la vez que es una actividad que ayuda a desarrollar hábitos de higiene y salud. 

b.-Pre-talleres 

Son equipamientos sociales diurnos pensados para chicos-as entre 12 y 16 años, que presentan una fuerte problemática de fracaso escolar, rechazo a la escuela y/o la Formación Profesional, problemas de comportamiento, problemática familiar, etc. 

Se presentan como una salida ante una anterior desescolarización continuada del joven, como apoyo a una escolarización deficitaria o para reorientarlo a una formación profesional después de un fracaso escolar. 

El trabajo con los jóvenes ha de estar orientado a la adquisición de unos conocimientos prácticos que sean de su interés y que puedan, a lo largo de un proceso, darle unas habilidades aplicables de manera profesional. 

El pre-taller tiene como objetivo final crear y consolidar toda una serie de hábitos necesarios para su desarrollo personal y social, para lo que es necesario: 

• -motivar al adolescente hacia unas tareas, cuya realización suponga devolverle la confianza en sus propias posibilidades; 

• -servir de puente hacia la progresiva integración en los diferentes recursos normalizados, en el ámbito laboral o en el ámbito de una formación profesional específica; 

• -potenciar y fomentar, por una parte la creación de unos hábitos socio- educativos tales como la convivencia, el trabajo en grupo, etc., y por otra, han de facilitar el conocimientos elemental de oficios manuales técnicos básicos. 

Los objetivos generales del pre-taller son

• fomentar actitudes sociales en los chicos que les permitan encontrar alternativas para integrarse en su ambiente; 
• desarrollar el juego grupal para superar el individualismo y hacer ver la necesidad de cooperación en el trabajo; 
• intentar que tome conciencia de los mecanismos que provocan su agresividad de forma que pueda entenderlo y se controle; 
• desarrollar en el chico su propia capacidad creadora en contraposición a su actitud destructiva; 
• descubrir las relaciones y las funciones del mundo laboral con toda su problemática; 
• hacer sentir el taller como algo propio de forma que lo respete y cuide;
  
• transmitirle los conocimientos básicos que necesita para su vida. 

Los criterios educativos que han de estar presentes en el pre-taller son los siguientes: 

• es importante que los jóvenes asistan con regularidad al pre-taller, para que puedan conseguirse los objetivos planteados. Así pues, se establecerá un compromiso formal con el joven y su familia, que se llevará a cabo mediante un contrato personalizado que incluya el desarrollo de un programa educativo e individual, que se irá revisando; 

• los jóvenes participarán, progresivamente, en la gestión del pre-taller: asambleas, acuerdos, compromisos, ...; 

• serán mixtos. Es necesario potenciar actividades que favorezan la integración de las jóvenes, ya que en la mayoria de los pre-talleres hay poca participación femenina; 

• con la intención de ir normalizando este tipo de recursos, se utilizará la red de recursos comunitarios. 

El pre-taller ha de estar conectado con otros recursos del barrio, especialmente con toda la red de recursos de ocupación, formento de trabajo, INEM, cooperativas, talleres artesanales, pequeñas industrias, etc., así como con entidades deportivas o socio-culturales, estando abierto y coordinado con las actividades y vida asociativa de la zona.

Los pre-talleres han de estar dotados de personal educativo especializado, como educadores especializados o maestros o técnicos de taller (FP 2o grado), que no sólo es necesario que conozcan el oficio que han de enseñar, sino que es muy importante que posean unas habilidades que le permitan conectar con los jóvenes. Además, el pre-taller también contará con el apoyo externo del asistente social, ... y otros profesionales del sector.