LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 

Desde la amplitud, diversidad y creciente aportación de conocimientos observados tanto en el campo de la Didáctica como en el dominio curricular es fácil establecer un estado similar en las concepciones, modelos, visiones e instrumentos de investigación que surgen de aquellos. 

El tipo de teoría en la que se asienta cada investigación y, consiguientemente, la concepción científica que suponga (explícita o implícita) condicionan significados e interpretaciones, pues no sólo intervienen en la selección de los objetos de estudio, sino que hacen prevalecer unos aspectos de los procesos de enseñanza y aprendizaje sobre otros y provocan interpretaciones diversas de los fenómenos y acciones estudiados, así como el uso de estrategias diversas. No es extraño, pues, que se hayan intentado clasificaciones desde las elecciones efectuadas por los investigadores en sus planteamientos de acción. 

La investigación, por otra parte, no es un hecho que pueda considerarse sin referencias a la comunidad científica, que es la que establece las normas o líneas generales de actuación, percepción y razonamiento, que, a su vez, se erigen en modelos para enjuiciar esas actuaciones. De este modo, la justificación, razón de ser y sostenimiento de la actividad investigadora transcienden de ella misma y adquieren un sentido social que es asumido consciente o inconscientemente en cada momento histórico y cultural y que constituye el marco que orienta dicha actividad. Esta situación, si bien relativiza las aportaciones particulares, explica la dominancia de paradigmas en ciertos momentos (lo que no puede servir para prejuzgar la relevancia, eficacia o validez social de las mismas). 

Por otra parte, la situación universitaria, al recoger la investigación como actuación propia, debe propiciar el asentamiento de ésta de un modo amplio, de tal manera que sirva tanto al acrecentamiento del espíritu científico como a la reconstrucción y recreación del saber (cosa que no hace por la prevalencia de modelos cuantitativos y la elección de temas en relación con el mundo anglosajón).

Ambas cuestiones problematizan el acercamiento a la investigación como campo de actuación, pero aún más en nuestro caso, al plantear la investigación educativa. En ella, aparte de la comunidad científica o la estructura institucional universitaria, hay que tener en cuenta cuestiones relativas a la propia esencia del campo de conocimientos que le sirve de base y al que han de revertir sus aportaciones, su carácter teórico-práctico y tecnológico, etc., así como la propia realidad que constituye su objeto de atención.

Y es que la investigación educativa debe erigirse en el medio para enriquecer la teoría pedagógica y didáctica y a abrir la caja negra en la que se da el proceso de enseñanza y aprendizaje. La investigación educativa es, pues, un elemento mediador entre la teoría y la realidad que tiene sentido en la medida en que analiza, ayudar a comprender y mejora la acción de enseñanza y el propio aprendizaje.

No se trata solamente de medir la influencia de tal recurso o de tal metodología o actividad, sino de entender mejor y optimizar el proceso de encelar y aprender.

Creemos que la situación actual del sistema educativo, de la propia sociedad y del conocimiento disponible son hoy suficientemente importantes como
para justificar el interés e importancia de acercarse a dinámicas de cambio en los procesos de enseñanza en este momento. Ahora bien, indagar en los elementos sustentadores del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la perspectiva didáctica que seguimos, debe suponer comprometerse en la construcción de un tipo de conocimiento que facilite la racionalidad y de la práctica, procurando, además, que esa investigación no se agote en la función de conocer, sino que sirva para provocar mejoras fundamentadas científicamente y que realidad y práctica didácticas sean los ejes de la investigación.

La investigación la concebimos como un proceso de búsqueda de conocimiento, por lo que, a su vez, la conceptualizamos como un proceso de adquisición de información, a través tanto de la cultura disponible o de la que nos proporcione nuestra actuación como de las relaciones que entre ambas podamos establecer. Todo ello no es nuevo, no es más que remarcar que el proceso investigador se ha de mover en el marco de la "actividad científica" con el objeto de conocer, siendo conscientes de que esa actividad ni tiene fin ni pretende alcanzar ninguna verdad absoluta. El objetivo de tal proceso es el de percibir/procesar informaciones sobre un objeto del conocimiento/acción educativo-didáctico. 

Su pretensión será mejorar tanto la dimensión descriptiva y explicativa como la prescriptiva y normativa de la didáctica y contribuir a legitimar esas dimensiones en un campo de acción concreto.

Esta investigación supone asumir una actitud crítica, la búsqueda de conceptos, enfoques y esquemas que ayuden a percibir mejor los fenómenos educativos, indagar sobre el uso de modelos de actividad, materiales y enfoques que permitan una mejora en la enseñanza, proporcionar datos que faciliten la toma de decisiones, desarrollar un conocimiento más profundo de los factores que condicionan en cada momento el fenómeno educativo, etc.

Ocurre, sin embargo, que, aun respetando todo ello, hemos de partir siempre de explicitar el contexto general de actuación y, más concretamente, el ámbito metodológico de esa actuación, en un campo -el educativo y didáctico- que, como se ha venido señalando con insistencia, se distingue por la multiplicidad de enfoques y por su dependencia de la dinámica social. 

El panorama es ciertamente complicado. Se presentan tantos tipos como acciones dominantes se utilizan en cada caso. Estamos con la idea de que para que se produzcan cambios significativos en el sistema educativo, hace falta partir de los problemas cotidianos con que se encuentran los profesores... Se trata de dar a los prácticos el dominio de su propia investigación cualificándoles metodológicamente y proporcionándoles los medios de llevar a cabo acciones productivas de un saber útil para todos los agentes en una dinámica de puesta en marcha, de conducción y evaluación de proyectos en equipo. Todo ello sin caer en la "animación administrativa" o en la tentación del "maximalismo" o en el "síndrome de la utopía", en cualquiera de su formas: sentimiento de impotencia, contemporizaciones o espíritu misionero. 

Pero vayamos por partes. La acción investigadora que aquí se plantea engloba también el intento de incidir en la mejora de la profesionalidad de los profesores, a través de proporcionarles la oportunidad de dedicarse tanto a la investigación como a la reconceptualización educativas. Pensamos que tanto la situación intelectual y del conocimiento educativo como las aspiraciones de los propios profesionales así lo aconsejan. 

Somos conscientes que para algunos la práctica es lo particular y urgente, mientras que la teoría es intemporal, es, en todo caso, lo que elaboran los investigadores (teóricos). Por ello defendemos que hay que ir a planteamientos metodológicos que no sólo no dicotomicen teoría y práctica, sino que las presenten en un mismo plano. 

De todos modos, lograr que esa profesionalidad que anotábamos funcione en ambos planos desde la realidad educativa, pensamos que debe ser fruto de un proceso, de un desarrollo, que pasa por conseguir que los profesores adquieran y potencien unas actitudes y unas prácticas enraizadas en el conocimiento e indagación reflexivos; que interactúen con los contextos que enmarcan su propia realidad; que adquieran un compromiso responsable respecto a su acción y la comunidad (entendida tanto en términos restrictivos como generales). Unir investigación y desarrollo (formación) profesional nos obliga a adoptar también un criterio al respecto desde los planteamientos de la propia investigación.

Defendemos la indagación teórica y práctica en la acción educativa, pero como modo de mejorar esa acción y, consiguientemente, la actuación profesional de los docentes, pero desde un compromiso libremente asumido desde la reflexión cooperativa. Por ello, no podemos asumir postulados que deriven en facilitar al profesor resultados para que sean aplicados desde la autoridad de planteamientos deductivos, verificativos, enumerativos y con pretensiones de objetividad. Habremos de basarnos en el planteamiento interpretativo, buscando comprensión, significado y acción a través de planteamientos inductivos, generativos, constructivos y subjetivos.

La investigación didáctica ha de comprometerse en la construcción de un conocimiento relacionado con la práctica educativa, considerando que investigación, innovación y formación pueden erigirse en fuerzas convergentes capaces de mejorar esa práctica, incidiendo en la reflexión del profesor, al que hay que considerar profesional capaz de fundamentar, analizar y mejorar su práctica.

Pensamos que el modo de generar esa dinámica es a través de procesos de ayuda cooperativa en la propia acción didáctica, capaces de generar/establecer y/o mantener mecanismos de intercambio suficientes con el fin de que la fuerza, intensidad y sentido de esa dinámica sean adecuados.
El proceso a llevar a cabo habrá de ser abierto, dentro del contexto de incertidumbre, inacabado, negociado..., sin apriorismos.