EL TRABAJO COLABORATIVO Y LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE : El TRABAJO COLABORATIVO

EL TRABAJO COLABORATIVO Y LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE :  El TRABAJO COLABORATIVO 

Acercarse al concepto de trabajo presenta no pocas dificultades, dado el carácter social e ideológico del término. Así que, dadas las características y objetivos de nuestra aportación, vamos a centrarnos en su esencia y, desde este punto de vista, vamos a entenderlo como la actividad que exige un esfuerzo, como una ocupación para obtener algo y también como proceso y producto de esa actividad. 

La colaboración, por su parte la entendemos como el trabajo (actividad) con otros para alcanzar un producto u objetivo común. Es, pues, un tipo de comportamiento que puede darse en cualquier circunstancia, igual que el trabajo, aunque aquí los circunscribiremos al ámbito educativo y de la investigación. 

Como punto de partida quisiéramos distinguir el trabajo colaborativo del trabajo en grupo, para evitar confusiones. 

El trabajo en grupo se refiere a la actividad que emprenden varias personas y en la que cada uno se ocupa de algún aspecto bajo algún sistema de coordinación y liderazgo. El trabajo colaborativo, por su parte, incide en la actividad que emprende un grupo de forma global, sin jerarquías ni coordinaciones previas, sino pactadas o consensuadas y en el que todos los miembros del grupo se responsabilizan solidariamente de toda la actividad. La diferencia más notable, como puede verse, está en la distribución del trabajo, que en el primer caso sería vertical y en el segundo horizontal. 

No es extraño, pues, que el trabajo colaborativo sea definido como “la nominación general y neutral de múltiples personas que trabajan juntas para producir un producto o servicio” (Bannon et. al., 1991). 

La colaboración existe en un ambiente de trabajo por múltiples razones: porque es técnicamente necesaria, porque es económicamente beneficiosa o porque es requerida en una situación concreta. 

El trabajo colaborativo se establece allá donde los individuos trabajan juntos debido a la naturaleza de sus tareas, por lo que la tarea o actividad del grupo debe ser colaborativa en su naturaleza. Las personas involucradas en ella deben compartir los mismos objetivos, parte de los cuales es el cumplimiento de su tarea compartida. 

Por ello el trabajo colaborativo es claramente no competitivo. Se desarrolla en un espacio normalmente informal y usualmente se ejecuta en grupos pequeños, generalmente en proyectos grupales, haciendo uso de la comunicación horizontal. Esta puede tomar la forma de interacción indirecta, directa , distribuida o no distribuida. 

En cualquier caso, los límites del trabajo colaborativo no son siempre congruentes con los límites de la organización formal; en realidad, un proceso de trabajo colaborativo involucraría a personas en sitios distintos, y se caracteriza por ser relativamente autónomo y no tener influencias externas sobre las tareas, es decir, planificación y control externo, que reducirían la naturaleza colaborativa del trabajo. 

El trabajo colaborativo está siendo cada vez más necesario debido a múltiples factores, como por ejemplo:

• Los problemas son cada vez más complejos. 
• Los problemas son cada vez de mayor tamaño. 
• Las personas cada vez son más especializadas.
• Las soluciones cada vez requieren aptitudes diferentes. Todo esto ha provocado un cambio de actitud en la forma de trabajar de las personas, que se visualiza en que:

o Las personas necesitan trabajar como miembros de un equipo y cooperar entre ellas.
o Las personas requieren intercambiar información más frecuentemente. 

El éxito de este tipo de actividad va a depender no sólo de aptitudes individuales o del tipo de objetivo, sino también del nivel de colaboración que se obtenga entre los miembros del grupo.

Veamos un cuadro con algunas de las diferencias existentes entre el Trabajo en Grupo y el Trabajo Colaborativo. 

Está claro que el trabajo colaborativo es trabajo en grupo, pero también que el trabajo en grupo no es trabajo colaborativo. Del mismo modo parece claro que la “colaboración” puede establecerse bajo diferentes modalidades, de acuerdo al menos a la “distancia” entre los miembros del grupo o a los “mediadores” que el grupo utilice. En el primer caso, esto es, tomando como referencia ambas cuestiones, podríamos hablar de dos modelos posibles: 

• Modelo colaborativo presencial
• Modelo colaborativo a distancia, mediado telemáticamente

 Con todo y a pesar de que sea un tema de rabiosa actualidad, no es una nueva modalidad de trabajo. Vygotsky (1987) hablaba de que “la colaboración entre pares ayuda a desenvolver estrategias y habilidades generales de soluciones a problemas en el proceso cognitivo implícito en interacción y comunicación”. Para este autor el lenguaje es fundamental para la estructuración del pensamiento, siendo necesaria para comunicar el conocimiento, las ideas del individuo y para entender el pensamiento de otro involucrado en una discusión o una conversación. 

Para Piaget (1973) la cooperación era entendida como “co-operación”, esto es, cooperar para proceder/accionar y cooperar en común/general. La cooperación se caracteriza, para él, por la coordinación de puntos de vista diferentes, por las operaciones de correspondencia, por la reciprocidad, que es complementaria de la existencia de reglas autónomas de conductas fundamentales de respeto mutuo. Todavía para Piaget, para que haya una cooperación real, son necesarias las siguientes condiciones: existencia de una escala común de valores; conservación de escala de valores y existencia de una reciprocidad para interactuar. 

Para Larocque & Faucon (1997) “El aprendizaje co-operativo y colaborativo son más estructurados que el aprendizaje basado en trabajos en grupo (aprendizaje en grupo)”, por lo tanto en ambas:

• Los aprendizajes compartirán un mismo objetivo 

• El proceso será más definido 

• Una relación entre los miembros de grupo será claramente más interdependiente 

En ese sentido habría que deducir que el trabajo colaborativo es menos estructurado y con un proceso menos definido. 

Paquet-Frenette (1996) defienden que “La estructura de aprendizaje colaborativa es más flexible y requiere menos planeamiento y coordinación, es fácilmente adaptable a ambientes de aprendizaje para adultos”. 

EL TRABAJO COLABORATIVO Y LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE : LA INTERACTIVIDAD

EL TRABAJO COLABORATIVO Y LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE : LA INTERACTIVIDAD 

Las TIC crean nuevos entornos de comunicación y establecen nuevas formas de interacción entre los usuarios y las máquinas y, en ellas, unos y otras desempeñan nuevos papeles (diferentes a los clásicos de receptor y transmisor de información), y el conocimiento contextualizado se construye en la interacción que sujeto y máquina establezcan. 

“El concepto de interactividad es inherente a los procesos de comunicación, pues para que haya comunicación es imprescindible la interacción entre los intervinientes (ya sean personas o bien entre persona y máquina)” (decía Prendes en el 2000). 

Las TIC permiten que emisor y receptor interactúen de tal manera que pueden intercambiar continuamente sus papeles comunicativos, esto es, se distinguen por su interactividad. Eso requiere participantes más responsables, activos, capaces de autoaprender. 

Las funcionalidades de Internet, al alcance de todo aquel que posea la infraestructura y el material adecuado, permiten satisfacer las necesidades de comunicación e información de las personas, instituciones y empresas. La mejora de las telecomunicaciones ha permitido que la imagen, el sonido, el texto..., sean fácilmente integrables en un mismo mecanismo de comunicación, hecho que da la posibilidad de ofrecer al usuario un mejor servicio. La red, en definitiva, “facilita la comunicación y la relación interpersonal, permite compartir y debatir ideas y facilita el trabajo cooperativo y la difusión de creencias personales” (Marqués, 1998). 

Veamos el tipo de interacción que podemos encontrar en función del recurso utilizado: 

• Correo electrónico y listas de distribución.. recibir, intercambiando opiniones o información sobre el tema acordado. 
• La propia WWW. La World Wide Web
• Los servicios de News. o grupos de noticias,
• El Chat, IRC.
• Los sistemas CSCL (Computer Support for Cooperative Learning). 

En general, Las herramientas que facilitan la interactividad se denominan “Groupware”, concepto que es definido por Ellis como, “un sistema basado en un ordenador que apoya a un grupo de personas dedicadas a una tarea o meta común y que provee los servicios para apoyar la labor de los usuarios a través de una interfaz de un ambiente compartido” (1991, citado por Henríquez y Fandos, 2000), estableciendo tres aspectos o virtualidades importantes para su implementación: a) Coordinación, b) Colaboración, c) Cooperación (Fandos, Henríquez y Gisbert, 2000). 

Como afirma Bartolomé (1995: 293), los medios interactivos son medios basados en máquinas que en sí mismas incluyen sistemas que interactúan con el sujeto. Esto se traduce en un proceso comunicativo entre hombre y máquina, en el cual cada extremo del canal participa enviando mensajes. Estos son recibidos e interpretados por el otro extremo del canal. 

                           Figura 1. Proceso de interactividad (Prendes, 2000) 

Este proceso de interactividad es lo que Prendes (1996, 2000), denomina interactividad instrumental, referida a la relación entre el propio medio y el escenario del mismo, la interactividad de los usuarios con los sistemas, máquinas, herramientas, programas. 

La interactividad y sus diferentes niveles nos hacen considerar dos grandes posibilidades de desarrollo: Interactividad-Máquina y Interactividad-Usuario

Si llevamos la clasificación presentada al ámbito educativo, habría que reflexionar sobre: 

• La comunicación interactiva no se relaciona con las posibilidades de la máquina, sino con el diseño del programa. Así, no es extraño encontrarse cursos basados en aparatos muy sofisticados pero que aprovechan muy poco las posibilidades del sistema. 
• Partiendo de la afirmación anterior, si la clave se encuentra en el diseño del programa, éste, en función de sus posibilidades y características, puede proporcionar información audiovisual, icónica y verbal. Si, además, podemos asumir que el sistema es capaz de localizar casi instantáneamente la información a presentar; esto nos lleva a afirmar que quien controla el camino, es decir, la información que se debe presentar, es el que determina el nivel de interactividad. 

Numerosos estudios han mostrado que el componente más importante para el éxito en la formación on-line es el mantenimiento de una interacción consistente y de calidad. Marcelo (2002) y Moreno y Bailly-Baillière (2002) argumentan que la interactividad es esencial para el desempeño eficaz de las tareas que se esperan de tutores y alumnos o de grupos en general. “La eficacia del proceso de enseñanza y aprendizaje es proporcional a la riqueza de flujos que se establecen entre los participantes” (op. cit. 2002:54), entre los cuales concretamos los siguientes tipos: Alumno-contenidos teóricos, Alumno-tutor, Alumno-alumno y Alumno-actividad. 

Estos son los tipos de interacción más comunes en un proceso de formación, aunque basándonos en las clasificaciones de Marcelo (2002) y Payne (1999, cit. por Moreno y Bailly-Baillière, 2002) podemos añadir otros tipos de relaciones que podemos encontrar alrededor del alumno: Alumno-clase, Alumno-grupo, Alumno-interfaz / tecnología, Alumno-exterior.

A diferencia de la mayoría de autores, Marcelo nos sugiere en el mismo texto que la interacción no se produce sólo desde el punto de vista del alumno y que no podemos olvidar al profesor como elemento o eje de interacción. De este modo, determina dos tipos más de interacción en un proceso de enseñanza y aprendizaje: Tutor-grupo y Tutor-clase.. 

Figura 2. Tipos de interacción en el proceso instructivo (Moreno y Bailly- Baillière, 2002) 

PROCESOS Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN (Una reflexión) (4)

PROCESOS Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN (Una reflexión) (4)

    ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y SU PROCESO 

Nivel racional y nivel empírico en el método científico

Todo lo anterior nos permite hablar de distintos niveles en el proceso de investigación científica, con distintas implicaciones para el investigador y diversas consecuencias para su organización, retomando así la idea originaria ya planteada que la investigación combinaba la experiencia con el razonamiento.

Por un lado, podemos hablar del nivel racional y del nivel empírico. En el primero, predomina la interpretación, la reflexión lógica y la elaboración de relaciones significativas. En el segundo predomina lo observacional, las técnicas manipulativas e instrumentales.

En particular, sintetizamos en la tabla siguiente las operaciones relacionadas con cada una de las fases propuestas que afectan al papel del investigador. Obviamente puede interpretarse que tanto la fase de conceptualización como la de planificación corresponderían al nivel racional, dadas sus exigencias y la toma de decisiones implicada por parte del investigador. La fase de realización, dentro del nivel empírico, no tiene las mismas exigencias, e incluso puede ser llevada a cabo por otros protagonistas dentro del proceso de investigación, bajo la tutela del investigador principal.

Así, vista la situación y las posibilidades, proponemos un diseño en cuatro fases, cada una de las cuales puede tener subfases, no lineales, sobre todo las cuatro intermedias, cada una con unas tareas definidas; serían:

1. Fase de proyección: supone una serie de tareas teóricas y de reflexión a partir de la toma de decisión que significa llevar a cabo una investigación tales como determinar el enfoque, valorar las posibilidades, revisar documentación, sopesar posibilidades y dificultades, incluir o no colaboradores, tareas de preparación y de formación, etc. Es la fase de realizar prácticamente el propio diseño, la de preparar documentación y posibles ideas base para la elaboración de instrumentos, elaborar un guión de presentación –si es pertinente- a los sujetos o las instituciones involucrados y establecer algunos principios sobre los cuales establecer la posible negociación.

2. Fase de trabajo de campo, comprende toda la tarea de recogida de los datos y de las informaciones durante el tiempo que estimemos oportuno, encuestando, observando, entrevistando, etc. y tomando notas de campo para describir el contexto, intuir las relaciones, seleccionar a los informantes, preparar posteriores acciones, etc.

2. Fase de trabajo interno, que supone todo un conjunto de tareas relacionadas tanto con la acción como con la reflexión interna; en el primer caso preparación de instrumentos, análisis de primeras aportaciones, recomposición de escenarios, previsiones de trabajo, análisis de documentos, reducción de datos, análisis de contenido, organización de material, categorización, sistematización, reordenación, realización de preinformes...

3. Fase de contraste, muy relacionada con las dos anteriores, ya que supone una correspondencia entre ambas; pero además, en muchas ocasiones, supone una “devolución” a los actores de cómo se va “viendo” el trabajo realizado para ampliar, matizar, perfilar percepciones, sentimientos, etc. En ciertos procesos de investigación representa una profundización, una ampliación, pero, en algunos casos puede producir una reconducción de parte de la previsiones anteriores.

4. Fase de difusión, realizado el informe, una vez finalizada la investigación se llega a la parte final ¿qué hacer con él?. ¿Se entrega a los actores o responsables de la institución? ¿Es propiedad del autor? ¿Debe presentarse a autoridades académicas? ¿Puede publicarse?. Dependerá como ya he comentado de los intereses del investigador, de la finalidad del estudio y de los compromisos consensuados en los procesos de negociación, si los hubo.

El ideograma puede ayudarnos a comprender la dinámica que se establece entre las fases de este tipo de investigaciones (Jiménez,1996), así como intuir el tipo de trabajo que ha de realizarse, no sólo desde la perspectiva de la propia investigación o del investigador, sino desde la dinámica interna que se genera, en ese ir y venir constante entre el trabajo de campo y el trabajo interno de reflexión.

PROCESOS Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN (Una reflexión) (3)

PROCESOS Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN (Una reflexión) (3)

     ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y SU PROCESO  

     Fases del método científico

Muchos autores nos han ilustrado sobre las distintas fases o etapas del método científico. Todos vienen a coincidir, de forma más o menos detallada, en las siguientes fases, que con carácter general presentamos a continuación:

1.- Planteamiento del problema: Consiste en desarrollar una idea mediante la progresión lógica de opiniones, argumentos y de hechos relativos a la cuestión planteada. 

2.- Revisión de las aportaciones previas: Permite  determinar el nivel de conocimientos actual en relación con el problema objeto de investigación, a la par que permite identificar la/s teoría/s que servirán de marco de referencia al estudio; esto es, la contextualización teórica.

3.- Formulación de hipótesis: No es más que una propuesta de solución al problema que el investigador anticipa y que ha de verificar.

4.- Planeamiento del estudio: Para poder verificar la hipótesis, el investigador diseña un estudio en el que implicará una determinada metodología, escogerá una muestra, seleccionará o construirá unos instrumentos de recogida de información, analizará dicha información y presentará unos resultados.

5.- Conclusiones: De los resultados obtenidos extraerá unas conclusiones que permitirán validar o rechazar la hipótesis formulada como solución al problema planteado.

6.- Planteamiento de nuevos problemas: La solución de problemas no es algo definitivo, sino que remite al investigador a nuevos problemas de investigación y, por tanto, a iniciar un nuevo proceso de investigación en torno a los problemas planteados.

El método científico

Si aceptamos la afirmación de Bunge "Donde no hay método científico no hay ciencia" (1981:29), podemos determinar, como vimos con anterioridad, que la investigación científica es la acción de aplicar el método científico; es decir, entre investigación científica y conocimiento científico se sitúa el método científico.. Así pues, entendemos por método científico el procedimiento mediante el cual obtenemos el conocimiento de la realidad.

El problema que se plantea con este acercamiento es si existe un método científico general o si, por el contrario, este se diversifica dentro de una multiplicidad de métodos científicos.

Con independencia de los posicionamientos epistemológicos La respuesta a esta cuestión histórica depende, a nuestro entender, de la perspectiva con la que se aborde:

a) teoría general

b) práctica concreta.

Si partimos de la primera perspectiva, teórica, debemos concluir que la ciencia debe ser considerada como un método general. Si por el contrario nos referimos al problema desde la segunda perspectiva, concreta, de un problema concreto, este método general se transforma, adapta y modifica, adquiriendo peculiaridades específicas. Así pues, se puede considerar la ciencia como un "método general" que se transforma y adapta a los problemas específicos, ramificándose en una serie de métodos menos generales, pero más adecuados para el estudio de problemas científicos concretos.

Tres serían los factores principales que influyen directamente en el proceso de transformación del método científico. A saber:

a) la naturaleza del tema

b) la naturaleza del problema específico de investigación

c) la fase de la investigación.

De todas formas, y por último, cuando se habla de método científico, es difícil pensar en un sistema rígido o en una estructura compacta. Si bien las fases del método científico son, en principio, las mismas, en la aplicación de un método a un caso concreto, éste se adapta a las características propias del mismo. Se puede hablar del "método científico en general", pero siempre pensando que, en cada una de sus aplicaciones, este método general se transforma y se convierte en un método especial.

       Fases del método científico

Muchos autores nos han ilustrado las distintas fases o etapas del método científico. Todos vienen a coincidir de forma más o menos detallada en las siguientes fases, que con carácter general presentamos a continuación:

De forma muy breve, comentamos ahora estas fases:

1.- Planteamiento del problema: Consiste en desarrollar una idea mediante la progresión lógica de opiniones, argumentos y de hechos relativos a la cuestión planteada. 

2.- Revisión de las aportaciones previas: Permite  determinar el nivel de conocimientos actual en relación con el problema objeto de investigación, a la par que permite identificar la/s teoría/s que servirán de marco de referencia al estudio; esto es, la contextualización teórica.

3.- Formulación de hipótesis: No es más que una propuesta de solución al problema que el investigador anticipa y que ha de verificar.

4.- Planeamiento del estudio: Para poder verificar la hipótesis, el investigador diseña un estudio en el que implicará una determinada metodología, escogerá una muestra, seleccionará o construirá unos instrumentos de recogida de información, analizará dicha información y presentará unos resultados.

5.- Conclusiones: De los resultados obtenidos extraerá unas conclusiones que permitirán validar o rechazar la hipótesis formulada como solución al problema planteado.

6.- Planteamiento de nuevos problemas: La solución de problemas no es algo definitivo, sino que remite al investigador a nuevos problemas de investigación y, por tanto, a iniciar un nuevo proceso de investigación en torno a los problemas planteados.

Arellano (1980:94) también nos ofrece de una manera ilustrativa, conectando las distintas fases de investigación, el siguiente ideograma.

Gráfico .- Ideograma de flujo en el proceso de investigación (a partir de Arellano, 1980:94)

PROCESOS Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN (Una reflexión) (2)

PROCESOS Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN (Una reflexión) (2)

    ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y SU PROCESO

Conceptualización de la investigación educativa

En estos momentos, la investigación educativa se considera un proceso destinado a elaborar un corpus de conocimientos en relación con el mundo educativo como objeto de estudio. En él intervienen diferentes perspectivas y enfoques fruto de la propia inestabilidad de los conocimientos, de las diferentes ciencias y disciplinas involucradas, las metodologías empleadas y las concepciones paradigmáticas desde las cuales se plantean dichas investigaciones.

Pese a esta diversidad, existen unas características comunes que la identifican y la diferencian de otras investigaciones, tales como:

1. La investigación educativa tiene la intención de construir nuevos conocimientos que puedan describir, explicar, comprender y transformar las concepciones, los procesos y las prácticas que se producen alrededor de los fenómenos educativos.

2. La investigación educativa cuenta con métodos y procedimientos que facilitan el acceso al conocimiento sistemático general como a la caracterización analítica de los elementos que constituyen el fenómeno educativo y las relaciones que entre ellos pudieran establecerse.

3. En su proceso, la investigación educativa es sistemática y controlada y se basa en operaciones inductivas y deductivas. 

4. La investigación educativa se define como empírica por cuanto el investigador retorna a la experiencia para una convalidación; la creencia subjetiva debe comprobarse con la realidad objetiva.

5. La investigación educativa, de forma subsidiaria, aporta elementos para la transformación educativa. Sólo la presentación de resultados de la investigación no resuelve los problemas educativos, pero el conocimiento en ellos subyacente, aunque sea una obviedad, puede facilitar la mejor solución de los mismos. 

6. La investigación educativa cuenta con sus propios mecanismos para protegerse del error. Sus procedimientos y resultados están abiertos al examen público de los colegas profesionales.

El método científico

Si aceptamos la afirmación de Bunge "Donde no hay método científico no hay ciencia" (1981:29), podemos determinar, como vimos con anterioridad, que la investigación científica es la acción de aplicar el método científico; es decir, entre investigación científica y conocimiento científico se sitúa el método científico.. Así pues, entendemos por método científico el procedimiento mediante el cual obtenemos el conocimiento de la realidad.

El problema que se plantea con este acercamiento es si existe un método científico general o si, por el contrario, este se diversifica dentro de una multiplicidad de métodos científicos.

Con independencia de los posicionamientos epistemológicos La respuesta a esta cuestión histórica depende, a nuestro entender, de la perspectiva con la que se aborde:

a) teoría general

b) práctica concreta.

Si partimos de la primera perspectiva, teórica, debemos concluir que la ciencia debe ser considerada como un método general. Si por el contrario nos referimos al problema desde la segunda perspectiva, concreta, de un problema concreto, este método general se transforma, adapta y modifica, adquiriendo peculiaridades específicas. Así pues, se puede considerar la ciencia como un "método general" que se transforma y adapta a los problemas específicos, ramificándose en una serie de métodos menos generales, pero más adecuados para el estudio de problemas científicos concretos.

Tres serían los factores principales que influyen directamente en el proceso de transformación del método científico. A saber:

a) la naturaleza del tema

b) la naturaleza del problema específico de investigación

c) la fase de la investigación.

De todas formas, y por último, cuando se habla de método científico, es difícil pensar en un sistema rígido o en una estructura compacta. Si bien las fases del método científico son, en principio, las mismas, en la aplicación de un método a un caso concreto, éste se adapta a las características propias del mismo. Se puede hablar del "método científico en general", pero siempre pensando que, en cada una de sus aplicaciones, este método general se transforma y se convierte en un método especial.

PROCESOS Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN (Una reflexión) (1)

PROCESOS Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN (Una reflexión) (1)

     ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y SU PROCESO

Fundamentos epistemológicos, ontológicos y axiológicos

En los tiempos que corren debemos considerar superado el enfrentamiento entre paradigmas y asumir su integración y complementariedad. Podemos “aprender” unos y otros de sus aportaciones. Por tanto, es necesario seguir hablando de ellos desde una nueva óptica integradora, no desde los planteamientos epistemológicos propios de cada uno, sino desde la visión ontológica del tipo de objetos que analizan y los conocimientos que procuran. Este pluralismo integrador, bien entendido, consiste, utilizando unas frases de Dendaluce que sigue siendo válida, (1998: 9):

“en reconocer primero que se ha pasado de un exclusivismo a un pluralismo metodológico y en proponer después que ese pluralismo sea integrador de preocupaciones y soluciones. Lo cual supone en primer lugar un aprecio por la seriedad y profesionalidad de los que investigan de forma distinta de la propia; una voluntad de aprender unos de otros; y una disposición a flexibilizar los posicionamientos de forma que se admitan préstamos mutuos”.

Este cambio fundamental afecta a que no es el método y la forma de acceder al conocimiento (epistemología) lo que importa, sino llegar a comprender la naturaleza y las características del conocimiento que se adquiere en relación con la esencia de los fenómenos sociales objeto de investigación. 

“Este enfoque nos lleva a tratar los métodos de investigación como un ejercicio técnico; se reconoce que la investigación está ligada a la comprensión del mundo y nuestra forma de verlo, cómo entendemos el mundo y qué vemos como objeto de conocimiento” (Cohen, Manion y Morrison, 2000: 3).

Como consecuencia de ello, estos autores mantienen que 

“la educación, la investigación educativa, la política y el tomar las decisiones están entrelazadas inextricablemente... lo cual implica tener que desarrollar una investigación en la que se preste atención a la política de la investigación educacional (ej,: el movimiento hacia la investigación aplicada y evaluativa y alejarse de la investigación ‘pura’”(p.3).

El mundo social, donde se desarrolla la educación y, por tanto, la investigación educativa, es tan natural como el mundo de las ciencias físicas y naturales, lo cual no quiere decir que deba regirse por las mismas leyes que la ciencia natural quiere imponernos en tanto que universales, comprensivas, deterministas... Este argumento encierra una paradoja por identificación, ya que si ambos son naturales (igualdad por esencia) el análisis de ambos (en tanto que naturales, que lo son) debería ser a través de los mismos esquemas de pensamiento, con los mismos planteamientos de investigación y procurar ambos conocimientos del mismo tipo. Sin embargo, se parte de un error de denominación, los hechos y fenómenos físico-naturales se producen “per se”  por y con una dinámica inanimada, que no depende de ellos sino de las leyes de la naturaleza y de las condiciones del ambiente; los hechos y fenómenos sociales difieren respecto a este punto de forma esencial, ya que el ser humano puede interferir –gracias a su saber, experiencia, libertad etc.- en el ritmo y naturaleza de los hechos y fenómenos sociales por esa capacidad de elección y de influir en los acontecimientos, tanto más cuanto más reducidos y más personalizados o individualizados. 

Estos dos enfoques perduran en la teoría científica y en la forma de acceder al conocimiento e incluso en establecer qué es la verdad o los criterios de verdad. En el fondo es una cuestión de creencia. Otro elemento de posible confusión argumentativa y nominal es la inconsistencia terminológica: ¿los fenómenos sociales (inconstantes por propia naturaleza) son fenómenos naturales (constantes e imperecederos)? ¿“lo social” se rige por “lo natural”?. ¿por qué la imposición del método científico tradicional?

Se podrían alargar las preguntas sin solución de continuidad, siguiendo los razonamientos de los filósofos y de los epistemólogos, cuando ponen, incluso en duda, los principios de la física, la matemática, los de la lógica y sus repercusiones internas y sus relaciones. (Hooker, 1999: 26). Esta podría ser otra de las muchas razones que abogarían por la libertad de acción en las ciencias. 

Otra cuestión es la del rigor, la autocrítica y la crítica externa y su aceptación social, 

“muchos han aceptado la conclusión de que la ciencia no se ha de entender sobre la base de la razón, sino sobre la base de las fuerzas sociales que la configuran causalmente a través de sus instituciones” (Idem, 26). 

En dichas instituciones es donde se valoran científicamente tanto las aportaciones de la ciencia como sus procedimientos técnicos, metodología, instrumentalización, e incluso la tecnología; de forma que: la ciencia es iniciadora y resultante de procesos no estáticos, sino de transformación tanto interna (la propia ciencia y su conocimiento) como externa (el mundo que le rodea) “creando” sus objetos de estudio “nuevos” ya que continuamente amplia su campo de acción. 

INNOVACIÓN EN LA FORMACIÓN PARA EL TRABAJO (3 de 4 )

INNOVACIÓN EN LA FORMACIÓN PARA EL TRABAJO (3 de 4 )

3. LOS DESAFÍOS 

El Informe “Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación Escolar Española” elaborado por la Fundación Telefónica y cuyo resumen puede verse en Magisnet.com y completo en la web de fundacion.telefonica.com, (2009) apunta: 

• Sólo uno de cada tres profesores se siente preparado para promover y supervisar grupos de trabajo a través de las TIC o para crear recursos online que puedan ser utilizados en cada una de sus asignaturas. 

• Más del 50% del profesorado se siente incapaz de desarrollar proyectos multimedia con sus alumnos o de evaluar trabajos realizados mediante estas tecnologías. 

• Las razones más comunes por las que no se utilizan nunca las TIC son estas: no tener acceso a las tecnologías necesarias; no poseer las competencias TIC necesarias; percibir que no es útil para su asignatura o que no las consideran una prioridad para su centro educativo. 

• Las principales finalidades con las que el equipo docente introduce las Nuevas Tecnologías son: como herramienta de apoyo en las clases; para cambiar la forma de impartirlas o simplemente para que los chicos aprendan a utilizarlas. 

• La mayoría aprende a utilizar las TIC por su cuenta, y en Primaria uno de cada tres no lo puede hacer al margen de la escuela por falta de medios. 

Y algo parecido ocurre en el sistema no formal, si aún no es peor el panorama. Por ello el primer desafío ha de ser la preparación de los formadores y, al a vez, la sensibilización social al respecto. 

Otro reto no menos importante es el que hace referencia al propio medio tecnológico. Si utilizamos la tecnología como medio de transmisión de conocimientos para el aprendizaje debemos partir de tomar en consideración las propias virtualidades de ese medio. El asunto es tanto más importante cuanto que, por mucho que hayan adelantado los recursos a nuestra disposición, sólo se divulgan guiones sobre la disposición de los materiales, cuando no sobre tipografías o colores, pero no secuencias didácticas que en verdad sean fehacientes en el aprendizaje de los alumnos, sean estos los que sean. La mayor parte de los campus virtuales carecen de los elementos más básicos para favorecer la navegabilidad, para facilitar el acceso a las informaciones, para interactuar..., etc. 

Del mismo modo hay que hablar del CONTENIDO que el alumno ha de integrar. Pareciera como si el simple hecho de digitalizar textos o informaciones o el de poner al alcance del aprendiz direcciones fuera a dar, por sí mismo, aprendizaje. En este sentido el desafío es CREAR materiales específicos para la función que han de tener en el medio tecnológico. Y es que el contenido presente aún en las plataformas al uso es el mismo que el que puede verse en los textos, como si “virtualizar” fuera sólo cambiar la información de soporte. 

Creemos firmemente que cuando el medio de comunicación cambia, ha de cambiar también la forma de exponer los contenidos, las informaciones. Ello significa adecuar objetivos, tomar en consideración a los alumnos, conocer las potencialidades tecnológicas del medio (físico o de software), comprobar la usabilidad del material que ponemos a disposición de los alumnos, estructurar ese material, adaptarlo a los usuarios... considerando que el aprendizaje “es un proceso activo y constructivo, que debe mantener al alumno en continua actividad, en decir, en una actitud orientada a la investigación, al análisis, a la organización de la información y a la generación de preguntas e inquietudes a través de la comunicación permanente...” (Bou, Cascuco y Borén: 2004). 

Existe un desafío global, como el que señalan los trabajos de Lemke bajo el título ESTÁNDARES PARA UN MUNDO MODERNO: La Preparación de los Estudiantes para el Futuro (2004). Según dichos estudios, para el aprendizaje es preciso: 

Identificar lo que se está usando actualmente, lo que significa que el aprendizaje: 

• Ha de ser comprensivo 

• Ha de ser auténtico 

• Ha de construirse sobre conocimientos previos 

• Ha de ser activo 

Incorporar las destrezas para el siglo XXI: Aprendizaje con comprensión, sobre la base del alfabetismo: 

• Visual
• Científico
• Tecnológico 

Informativo 

Autentificar el aprendizaje, lo que supone que profesores y alumnos asuman:

• Responsabilidad social 

• Conciencia global 

• Trabajo en equipo y colaboración 

Ese desafío “global” hay que entenderlo e interpretarlo como marco para la asunción de las competencias tecnológicas, base del aprendizaje electrónico, tales como:

• Saber organizar las situaciones de aprendizaje 

• Gestionar los propios progresos en ese aprendizaje 

• Trabajar en equipo 

• Utilizar las herramientas base de las TIC 

• Utilizar la información 

• Potenciar el aprendizaje independiente 

• Consolidar la responsabilidad social 

De lo que venimos apuntando se deduce que vivir, aprender y trabajar en esta sociedad, cuyas características se basan en la información y el conocimiento, exige utilizar la tecnología digital. Esas tecnologías pueden ayudar a adquirir las capacidades necesarias para ser competentes en el uso de la información. Tanto los programas de desarrollo profesional como lo de formación inicial deben enriquecerse con las TIC.

Los formadores actuales, como señala la UNESCO en su estudio “Estándares de competencias en TIC para docentes” deben ser capaces de utilizar: “Las simulaciones interactivas, los recursos educativos digitales y abiertos (REA), los instrumentos sofisticados de recolección y análisis de datos son algunos de los muchos recursos que permiten a los docentes ofrecer a sus estudiantes posibilidades, antes inimaginables, para asimilar conceptos”. Hoy las TIC son motores del crecimiento e instrumentos para el empoderamiento de las personas, que tienen hondas repercusiones en la evolución y el mejoramiento de la educación. 

En ese sentido es esclarecedor algo que se apunta en el citado informe de la UNESCO: 

Los economistas definen tres factores que conducen a un crecimiento basado en capacidades humanas acrecentadas: 

1. Profundizar en capital (capacidad de los trabajadores para utilizar equipos más productivos que versiones anteriores de estos); 

2. Mejorar la calidad del trabajo (fuerza laboral con mejores conocimientos, que pueda agregar valor al resultado económico); e 

3. Innovar tecnológicamente (capacidad de los trabajadores para crear, distribuir, compartir y utilizar nuevos conocimientos).

Estos tres factores de productividad sirven de base a tres enfoques complementarios –superpuestos en cierto modo– que vinculan las políticas educativas al desarrollo económico: 

1. Incrementar la comprensión tecnológica de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral mediante la integración de competencias en TIC en los planes de estudios –currículos- (enfoque de nociones básicas de TIC). 

2. Acrecentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para utilizar conocimientos con el fin de adicionar valor a la sociedad y a la economía, aplicando dichos conocimientos para resolver problemas complejos y reales (enfoque de profundización del conocimiento). 

3. Aumentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para innovar, producir nuevo conocimiento y sacar provecho de éste (enfoque de generación de conocimiento). 

(para una visión general de esto que se apunta se puede recurrir también a la Web: http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php)