EL CONTEXTO DE LAS ACCIONES FORMATIVAS (La Formación como respuesta)

EL CONTEXTO DE LAS ACCIONES FORMATIVAS (La Formación como respuesta)

Cuando un grupo se asienta en normas, valores y elementos culturales arraigados y poco dinámicos es fácil adjudicar al sistema educativo objetivos aceptables por el grupo y de gran vigencia para los individuos, tanto desde el punto de vista de su significación o utilidad como de su “temporalidad”. En este marco, lo que no “da” la escuela lo “da” el ambiente, por usar términos más llanos. 

Pero cuando se rompe el consenso social, cuando se difumina o se comparte la responsabilidad del grupo sobre los individuos, cuando se admite la diversidad ideológica, cuando los elementos culturales se dinamizan ... resulta que: la incidencia socio-ambiental pierde nitidez y concreción, aparecen nuevos valores y referentes y, por lo mismo, nuevas necesidades y nuevos intereses y recae sobre el propio individuo la responsabilidad de acceder al cúmulo de saberes a transmitir, que ahora son diversos. 

Al ocurrir todo esto, está claro que la institución escolar debe asumir nuevos papeles, pues ha de tener, tanto para el marco social que la ampara como para los individuos, un nuevo significado, pero además está claro también que dicha institución no puede dar cabida a la satisfacción de todas las necesidades formativas que se generan ahora en una dialéctica individuo-medio multifacética, multidimensional e impredecible. 

Las necesidades formativas, como hemos visto, surgen y se justifican en la dialéctica individuo, cultura, sociedad y proyección de los individuos. Esos contextos (individual, cultural, social y de proyección) son, a su vez, ámbitos de “mediación”, de intervención educativa. De este modo “la acción formativa sobre los individuos hay que entenderla como un proceso de ayuda a su propio desarrollo, a su impregnación cultual, adaptación social, asunción de valores y códigos morales y a su proyección personal y socio-laboral” (González Soto, 1996: 88) 

Este proceso de ayuda, de este modo, se ha convertido en un proceso diferenciado y especializado, a la vez que en un proceso dialéctico continuo e inacabado, global y permanente si se prefiere. Es esa dinámica de cambio y adaptación constante, a la que venimos aludiendo, que se establece en la relación individuo, cultura, sociedad y proyección, la que justifica la globalidad, continuidad y permanencia de la formación y es precisamente la especificidad de las relaciones la que genera especialidad. 

Así, si tuviéramos que definir la acción profesional de un formador, diríamos que se trata, como ya dejamos apuntado en otro lugar, de “un proceso de ayuda, de mediación, de intervención directa y sistemática, diferenciada, dinámica y abierta, en continua reconstrucción... y especializada, cuyo eje es la enseñanza” 

Pero estábamos en que la dinámica y diversificación social y cultural provocaba una nueva conceptualización de la escuela como institución formativa y nuevas necesidades que exigían, a su vez, nuevos marcos. 

Y es que desde Elsinor (Dinamarca), cuando en la  1ª Conferencia Internacional de Educación de Adultos se establece que : “... cada persona es, en sí misma, un aprendizaje perpetuo: no deben establecerse barreras al desarrollo personal, sino al contrario debe favorecerse... mediante instituciones especializadas” se han ido sucediendo aportaciones de gran calado al respecto. Recuérdese por ejemplo la 2ª Conferencia Internacional de Educación de Adultos (Montreal -Canadá.), patrocinada por la UNESCO y realizada por el Instituto Internacional de Planificación de la Educación, dirigido por P.H. Coombs, en la que se presenta la obra: “La crisis mundial de la Educación”. 

Nos interesa más, con todo, detenernos un poco en nuestro propios contexto y vislumbrar la evolución de la Pedagogía en España 

El surgimiento y configuración de la acción y reflexión pedagógicas en España tiene su razón de ser en la necesidad social de preparar profesorado. 

El primer ejemplo es la Ley de 21 de julio de 1838, por la que se crea el Seminario Central de Maestros del Reino, con el objetivo de “formar maestras para la escuelas normales”, objetivo que será ampliado en 1857 con la Ley Moyano y la configuración de la Escuela Normal Central, encargada de la formación de formadores y de supervisores de la gestión educativa. 

Esta tradición institucional se rompe en 1901, surgiendo entonces, porque la necesidad social, cultural y profesional subsistía, una preocupación más amplia e intelectual, pero menos profesional y con menos posibilidades de configurar un papel profesional específico. En concreto, la acción de proyectar preparación pedagógica al profesorado se centra ahora en el Museo Pedagógico Nacional (creado en 1892 de la mano de hombres de la Institución Libre de Enseñanza), dentro del que, en ese año de 1901, se crea el primer curso de Pedagogía General (del que se encargará Cosío), que saltará a la Universidad en 1904, siguiendo siempre la traducción alemana, que ya en 1774 contaba con cátedras de Pedagogía en Königsberg y Francfort. 

El espíritu original no se pierde y cuando en 1931 el Ministro Marcelino Domingo redacta el Decreto de creación de las Secciones de Pedagogía, las encomienda “el cultivo de las Ciencias de la Educación y el desarrollo de los estudios superiores pedagógicos y la formación del profesorado de la Segunda Enseñanza y Escuelas Normales, Inspección de Primera Enseñanza y Directores de grandes escuelas graduadas” (Gaceta de 29 de enero de 1932). 

Este claro panorama, tanto institucional como profesional, comienza a desdibujarse y diluirse en 1944, fecha en la que -ahora con un sistema político distinto- se crean nuevas Secciones de Pedagogía. 

Los estudios de Pedagogía se crean, como hemos visto, para llenar el vacío de la Escuela Normal Superior, esto es, para preparar Directores, Inspectores y Profesores de Escuelas Normales. Con ese espíritu se mantienen y se multiplican. Con todo, esa necesidad social de dotar al Sistema de técnicos capaces de dinamizar la acción educativa y de atender la dinámica de los centros, va desapareciendo, tanto por intereses corporativos (presión de otros profesionales), como políticos (control ideológico) y por la propia dinámica que se genera en las propias Secciones de Pedagogía. 

La Ley de 1970 representa también, en su letra, de alguna manera, el deseo de revitalizar la acción que la Pedagogía podía ejercer en el Sistema Educativo: Se crean los ICEs, encargados de la investigación y la formación inicial del profesorado de EE.MM. y la formación permanente de todo él, prevé la necesidad de contar con equipos de orientación, atención individualizada, inspección como asesoramiento didáctico, etc.. Pero son esperanzas que se rompen en su aplicación. 

Curiosamente, el periodo 1970-90 va a representar algo positivo para la pedagogía: Se cuestiona la pedagogía “oficial”, se renueva el profesorado y se abren los estudios a nuevos campos. De este modo los estudios de Pedagogía se ven comprometidos con: 

1. Una proyección más allá de lo formal y lo escolar. Lo educativo se abre a ámbitos relegados hasta ahora a lo asistencial o situados hasta este momento fuera de sus postulados: formación de adultos, profesional y ocupacional, centros de recursos, asesoramiento, etc. y a espacios con nuevas perspectivas, a la vez más que abiertas y más especializadas. 

2. Una relación más estrecha con las necesidades e intereses sociales, culturales y profesionales, así como con cada una de sus realidades contextuales. 

3. Una búsqueda de nuevos modelos de conocimiento y proyección. 

Esta evolución nos señala que el campo actual que ha de cubrir el dominio pedagógico con su acción práctica y sea cual fuere el ámbito de proyección es el siguiente: 

• La formación inicial y permanente del profesorado y de los formadores en general.
• La intervención en los planes de formación que se desarrollen para la mejora y perfeccionamiento de la propia sociedad. 
• La organización y gestión de instituciones educativas 
• La planificación docente 
• La intervención en la producción de materiales y recursos didácticos 
• La innovación y la investigación educativas 
• La atención psicopedagógica y la orientación educativa y profesional 
• La evaluación e inspección. 
• La atención especializada 
• La formación profesional, ocupacional y en la empresa 
• La atención específica a espacios especiales, como las personas adultas, tercera edad, tiempo libre, medios de comunicación, etc. 
• E asesoramiento y apoyo

Todas estas acciones pueden desarrollarse en diversos ámbitos de intervención, independientes de los de carácter formal. Podríamos definir, en primer lugar, un ámbito de intervención a través de la colectividad social objeto de tal intervención. Así distinguiríamos (cabe advertir que dichos ámbitos no son excluyentes, es decir, un mismo individuo o colectivo puede encajar, por su problemática o condición, en varios ámbitos): Barrios y/o comunidades vecinales, Infancia y juventud, Adultos en general, Minorías étnicas, Inmigrados, Inadaptados sociales, Ancianos, Poblaciones de“riesgo”, Infancia y juventud en situación riesgo personal o social, Parados, Trabajadores, Etc.

 Aunque también podríamos definir los ámbitos de intervención por el tipo de actuación que se lleva a cabo; según este criterio los ámbitos serían escenarios mucho más amplios que los enumerados anteriormente y, en consecuencia, abarcarían probablemente a más de un colectivo de población. Visto desde este otro prisma, los ámbitos de intervención que podemos distinguir son los siguientes: 

* Animación socio-cultural
* Animación y formación socio-laboral y económica * Formación de Adultos
* Educación para la Tercera Edad
* Educación del Tiempo Libre
* Educación Compensatoria
* Formación Ocupacional
* Reinserción Social
* Atención especializada
* Etc. 

Las instituciones que intervienen en los ámbitos mencionados anteriormente las podríamos clasificar en dos grandes grupos: 

• Instituciones de carácter oficial y público: Como las que corresponden a los Departamentos tales como: Educación, Bienestar Social, Justicia, Sanidad, Trabajo, etc.; Corporaciones Regionales, provinciales o locales, como: Centros culturales, deportivos, de tiempo libre, etc.. 

• Instituciones de carácter privado: Como las pertenecientes a las Iglesias, empresas de diverso tipo, etc. 

En todos los casos estamos hablando de instituciones cuya razón de ser radica en "asistir" o ayudar a individuos o grupos con necesidades de carácter especial. 

Pero aún nos quedaría situar otro tipo de ámbito, definido ahora por criterios de “especialización”. Visto así, tendríamos actuaciones en campos como los siguientes: Servicios de drogodependencias o toxicomanías, Centros de planificación familiar, Los Equipos de asesoramiento psicopedagógico, Los Servicios de lDepartamento de Justicia. Unidades de tratamiento de estimulación precoz, Centros de Atención especial, Centros ocupacionales para disminuidos, Escuelas Taller y Casas de Oficios,etc. 

Ocurre, sin embargo, que bajo todo ello subyace una nueva idea de profesionalidad, que no se puede obviar, toda vez que de ello va a depender la comprensión de las acciones que se puedan vislumbrar desde el recorrido enunciado, pero ya volveremos sobre este asunto.